调控学业自我的微型作业设计

陈　妍　李松宴

(1.淮北师范大学文学院，安徽 淮北 235000；2.长春市招生委员会办公室，吉林 长春 130012)

调控学业自我的微型作业设计

陈妍1李松宴2

(1.淮北师范大学文学院，安徽 淮北 235000；2.长春市招生委员会办公室，吉林 长春 130012)

[摘要]微型作业以其补充性作业的身份在语文练习式教学中潜移默化地调控学生的学业自我，以灵活、小片断、个性化的特征，使学生能够充分利用零散时间来个性化地安排自己的学习，从而形成和保持一个相对稳定的学业自我概念。微型作业对语文学业自我的完善进行微观调控，同时语文学业自我为微型作业的设计进行价值引导。

[关键词]语文学业自我；微型作业；调控

微型语文作业可以认为是立足于学生学习细节和单纯目标的短小精致、循序渐进、灵活高效的补充性语文作业。这种补充性质的作业不局限于课后练习、单元测试、写作专题等模块。根据顾黄初先生 “理解性作业、记忆性作业和应用性作业”[1]的作业分类标准，可以根据不同课型的需要因时制宜地补充练笔、摘录、口述、讲演、合作解题、快速阅读、专项测验、微型作文等作业形式。语文学业自我是指学生在语文学习过程中形成的对自己语文学业各方面比较稳定的认识、体验和评价，具体包括语文学习能力、语文学习成就、语文学习情感和语文学习行为等方面。[2]语文课堂学习往往使学生产生“顿悟”之感，但只有顿悟之感还不够，需要反思顿悟的过程并上升到品读与鉴赏的技法，并通过作业得到“悟法”，再用这些技法指导今后的阅读和写作实践。

一、微型作业对学业自我的微观调控

1.提供认同感和连续感

语文学业自我有其独特的价值体现，马什(Marsh)和莎沃森把学业自我概念分为数学和语文自我概念两个大的方面，认为语文自我概念包括文学、写作和语法等。语文所传递和接受的不仅是载体所呈现的内容，还包括思想、知识、情感，以及语文本身所包含的文字、词汇、语句等语言材料和语言表达技巧。微型作业着力于让学生随时地感受语文，从更细微处抓住生活，切合了联合国教科文组织提出的“四个学会”中的“学会生存与发展”。

语文学业自我形成于个体语文学习过程，并贯穿于语文学习过程始终。因语言文字的不断发展演变，语文学习的过程与社会生活的过程是并列平行的，人们对教育特别是语文教育的规律和特点的认识在不断更新，对作业的设计更要不断地适应客观形势的需要，做出连续的革新。

2.维持主动性和获得感

微型作业不仅能为学生提供直接来源于生活的自我认同感和连续感、维持有意义的练习行为，而且直接或间接地影响学生对待语文的态度。细致化、梯度性的作业以个体以往的语文经验为基础，从而容易获得阶段性的成功，不断的成功经验往往使个体增强了自信，形成了积极主动的认知。反之，单纯的练习模块如课后习题、单元检测等固定形式使学生被动接受，作业不仅是课程本身的负担，更是精神的负担。学生在力求完成规定任务过程中，产生的抵触情绪使其拖延、沮丧，甚至焦虑，久而久之，形成了自我无能的策略，极易产生“习得性无助感”。对此，在习题教学环节中设计常态化的随笔、杂感、互评、概说等微型作业，让学生创造出源于文本和生活的个人知识，从而及时地形成获得感。

3.调节期望值和参照系

第一，缩短他人取向的周期。期望效应可以解释教师对学生的期待，当教师对学生期望值较高时，就会自觉或不自觉地给予学生更多指导，在作业中给予更多关注、更多表扬。微型作业时效高，评价周期短，能更好地督促教师更深入地贴近学生，更细致地调控其学业自我概念。

第二，减小自我建构的落差。学业自我决定着个体对学习经验的解释、学习经验对个体的意义以及个体对自己在学业上的期望。微型作业由于融于日常学习生活，作业时间间隔较短，任务难度具有梯度性，学生情绪落差较小，容易产生“零存整取”的较大的期望值。

二、学业自我对微型作业的价值引导

1.自我增强—微型合作

为使团体平均成绩水平对学业自我概念产生自我增强的正向影响，应时刻注意提高团体能力，因为“自我是逐渐发展的，它并非与生俱来，而是在社会经验与活动过程中产生的，即是作为个体与那个整个过程的关系以及与该过程中其他个体的关系的结果发展起来的。”[3]基于过程取向，就要细化实践性作业设计，让学生随时都能感受到高水平的团体是对自己的学习能力、学业水平的一种证实。

2.自我验证—微型检测

学业自我概念在进行自我验证时具有很强的参照性和对比性，为使“大鱼小池”效应的负面影响降到最低，让个人和整体都有高成就、高自信的语文学业自我，可以充分利用微型的适时小检测来转化这种强烈对比下形成的负面影响。有研究表明在我国学生群体中，“当一名学生进入一所优秀学校学习时，他会把自己的成绩和同一团体内成绩优秀的学生相比，这种强烈的对比效应使其形成消极的反馈，产生消极的学业自我概念。”[4]这就要求在微型测试后，教师应更关注形成性评价而不是终结性评价，更关注定量的分析而不是定性的评判。在测试内容的安排上，应针对班里学生的思维特征与偏好，划分阶段分配测试重点，照顾每一位学生的学业成功体验。

3.自我评估—微型归因

语文成绩是语文自我概念形成的基础，但单纯地以语文成绩来说明学业自我概念的形成并不能够解释许多现象，由于语文自我概念的复杂性与特殊性，相近成绩的两个学生，他们的语文自我概念也可能会恰好相反。为使学生的积极学业自我自然而然地形成，需要细节处归因，作为外部控制点的微型作业，其任务难度趋中，可操作，易度量，有利于引导学生获得小范围连续的积极学业自我，并把自己细微的进步与成功归因为内部的、稳定的、普遍的因素。

4.自我改善—微型对话

在对话型教学理论指引下，可以设计出对话型作业来引导学生积极的学业自我。“教师在日常教育活动中扮演着‘高明的潜伏者’的角色。”[5]设计微型作业能够“潜伏”到学生日常生活中，影响着师生对话的密度和深度，如设置对话性质的练笔，与文本、与作者进行心灵交流，与同伴互改互评，从而关注生命存在，在学业自我培养过程中形成动态的同伴互助与自我建构。

综上，语文从知识到能力到素养的培养要遵循一定的程序和过程，形成一条贯穿始终的“练习”。学业自我同样形成于个体的学习过程中并贯穿学习者终身，决定着个体对学习经验的解释、学习经验对个体的意义以及个体自身的学业期望。为使作业对学业自我产生正向推动力，需双向审视学业自我与微型作业之间的交互作用，帮助学生在细微的学习生活过程中形成一贯稳定的积极学业自我。

[参 考 文 献]

[1] 顾黄初．语文教材的编制与使用[M].南京：江苏教育出版社，1996：29.

[2] 李磊.中学生语文学业自我及其与语文成绩的关系研究[D].重庆：西南大学，2010.

[3] 乔治·米德.心灵、自我与社会[M].上海：上海译文出版社，1992：120.

[4] 安连超，王锐.高中生学业成绩与学业自我概念的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2012(5)：737.

[5] 张敏，王乐乐，杨铁冰.青少年自我与他人印象一致性的调查与思考[J].淮北师范大学学报(哲学社会科学版)，2013(5).

[责任编辑：黄晓娜]

[收稿日期]2016-02-09

[基金项目]安徽省教育科学规划课题(JG13274)。

[作者简介]陈妍(1993-)，女，甘肃白银人，硕士研究生；李松宴(1981-)，女，吉林长春人，助理研究员。

[中图分类号]G623.2

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)06-0049-02

教学新论[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.06.013