审美与实践的音乐教育哲学范式比较研究

周　骏

(信阳师范学院 音乐学院，河南 信阳464000)



审美与实践的音乐教育哲学范式比较研究

周骏

(信阳师范学院 音乐学院，河南 信阳464000)

摘要：音乐教育哲学是推动音乐教育不断走进人文科学的探究性学科，不同的哲学范式决定了不同的音乐教育过程、方式、目的等内容。在20世纪50年代音乐教育哲学开始形成之初，就出现了以雷默为代表的审美音乐教育哲学范式——音乐教育就是审美教育。随着多元音乐文化的不断发展，实践音乐教育哲学范式的代表人物埃利奥特认为音乐是人类多样化的实践过程，认识音乐应在实践活动过程中完成。不论是审美还是实践的音乐教育哲学范式在比较过程中都会对我国的音乐教育有所启示。本文首先对音乐教育哲学范式进行概述，确立了音乐教育的本质、目的、教学等三个维度；其次在这三个维度之上进行审美与实践音乐教育哲学范式的比较分析；最后在分析比较的基础上提出对我国学校音乐教育的启示。

关键词：审美；音乐教育；哲学范式；比较；启示

音乐教育自古以来在我国就有独有的社会与政治功能，西周时期开始“礼乐治国”，春秋时期孔子所提出的“兴于诗，立于礼，而成于乐”，更是将音乐教育作为“完人”的最后阶段。但音乐教育观，即音乐教育本质以及如何正确地进行音乐教育的问题，一直以来随着整个社会与政治的发展而不断演变。当下，就存在着审美与实践两种完全不同的音乐教育哲学范式，德国著名哲学家席勒认为美育可以将资本主义社会中感性与理性的分裂实现和谐统一，而音乐教育正是一种情感上的教育，一种建立良好审美的教育，而美国音乐教育家雷默认为音乐教育即审美教育，应该在教育方式上开展一切有关于音乐审美的活动。在审美音乐教育思想发展长达20年之久以后，时代的发展加速了各国家不同民族之间的交流，多元文化冲击了以审美为核心的音乐教育观念，从而产生了另一种音乐教育哲学范式，即实践音乐教育哲学范式。美国著名哲学家理查德·罗蒂认为：“实用主义者告诉我们，我们可以用来就真理说某些有用的话的，不是理论的词汇，而是实践的词汇，不是沉思的词汇，而是行动的词汇。”[1]231行动意味着实践，而音乐在实践音乐教育哲学范式看来它就是一种多样化的实践过程，而不是单纯的审美过程，应该用实践的方式来进行所有的音乐活动。至此，审美与实践成了音乐教育属性争论的焦点。本文拟通过对审美与实践音乐教育哲学范式比较，探析音乐教育的本质、目的、教学及其启示。

一、音乐教育哲学范式的概述

音乐教育哲学的概念于20世纪50年代末在美国发展起来，它是教育哲学的一个分支，更是音乐学、教育学与哲学的学科交叉。它用哲学的原理去探究音乐教育的本质与规律，是音乐教育的理论基础与行动指南。促成音乐教育哲学产生的背景是在1957年苏联成功发射了第一颗人造地球卫星“斯普特尼克1号”，让美国人认为苏联人在空间科学技术方面已经超越了自己。至此，美国人认为教育不仅能提高人们的生活质量，而且关系到国家之间竞争的成败。20世纪50年代也是美国教育展开反思的年代，当人们将落脚点放在音乐教育上时，人们希望统一音乐教育的种种思想，规范教育思想在音乐形式上的运用，于是便寻找一种关于以西方美学为依据的理论来源，开始建立自己的音乐理论，并把它作为一种基础哲学。

范式(paradigm)派生于希腊动词并排展现(exhibiting side by side)，美国科学哲学家托马斯·库恩在1962年出版的著作《科学革命的结构》中解释道：(范式)“一方面代表着一个特定共同体的成员所有的共同的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把他们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础”[2]157。由此可见音乐教育哲学范式是对音乐教育的理论与实践进行系统化的规范，是表述不同模式的音乐教育哲学的系统性、知识性、原理性的哲学观点。

审美(aesthetic)一词来源于古希腊语“aesthetikos”，译为感觉或通过感觉来认知事物。可以看出审美是和各个感官联系在一起的，最初并没有和艺术相联系。18世纪“美学之父”鲍姆嘉通尝试将审美作为一种感觉认知的科学，从而提高人们感官的认知能力。随后德国哲学家卡西尔认为科学、宗教、神话、艺术、语言，以及历史都是符号的系统，因此“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件”[3]38。美国哲学家苏珊·朗格继承了卡西尔的符号哲学理论，并进行了深层次地分析，认为“艺术是人类情感的符号形式的创造，是区别于真实语言符号的一种特殊符号”[4]51。审美音乐教育哲学范式的倡导者雷默的教育思想建立在苏珊·朗格的哲学之上，提出了艺术门类中的音乐教育就是提高人类情感的教育，是一种特殊符号化的审美的教育。

“实践(praxis)源于亚里士多德论述诗学的理论中，当时是为了与技术、理论区分开来，意指‘正当结果’的伦理标准下的‘行为’(doing)[5]”。但是在实际的使用过程中，它的意义已经转变为具体情景的行动。美国哲学家维恩·鲍曼认为，音乐上的实践是一种有思想的行为，它是在实践过程中去感受音乐，同时音乐上的实践也是一种社会活动和互动，充分受到社会语境与文化的影响。实践音乐教育哲学范式就是充分站在多元文化基础上提倡构建音乐课程，强调教学实践，实践音乐教育哲学范式倡导者埃利奥特希望建立一种新的音乐哲学就是“在行动中去获得音乐认知”[6]72。

音乐教育哲学范式对于揭示研究音乐教育的目的，音乐教育的施教方式，音乐作品的选择等方面具有重要价值。不同的音乐教育范式会在以下几个维度中体现各自的哲学渊源。首先是音乐教育的本质观问题。不同的本质观会揭示各自在音乐教育元素中的立场，审美音乐教育哲学范式是以“主客二分”的二元论思维揭示其主要本质的，即“把世界万物看成是与人处于彼此外在的关系之中，并且以我为主体，以他人他物为客体，主体凭着认识客体的本质、规律来征服客体，使客体为我所用，从而达到主体与客体的统一”[7]23。该范式把音乐作品作为纯粹的客体来看待，主客体之间是人与使人情感升华的作品之间的关系，提出音乐教育即情感教育，即审美教育的主要本质观点。实践音乐教育哲学范式理论来源于亚里士多德的实践论，认为音乐的本质是实践，音乐的存在就是实践的存在，音乐审美所表现出来的聆听过程也是实践的一部分，实践包含了审美。其次是教育目的问题。教育目的是音乐活动过程的最终目标，是构建音乐课程的目标性索引，教育目的的设立与制定决定了音乐活动的方向与进程。审美与实践的音乐教育哲学范式从本质立场的不同出发点决定了音乐作品在音乐施教过程中的不同目的。再次是教学观在音乐活动过程中的不同立场体现。审美与实践的音乐教育哲学范式在施教目标的确立上有不同的认知，那么在教学的方式方法上必然存在不同内容的音乐经验习得。

二、审美与实践音乐教育哲学范式的比较分析

以下将从审美与实践的音乐教育哲学范式在各自的音乐教育本质观、音乐教育目的观以及音乐教育的教学观等三个方面进行比较论述。

(一)音乐教育的本质观

1970年随着雷默《音乐教育哲学》一书的出版，开始了长达20年的审美教育运动，这一时段也是审美音乐教育哲学主流意识的鼎盛时期，雷默认为音乐教育的本质和价值以音乐的本质和价值为前提。音乐教育是音乐属性与教育规律相交叉的一种教育类别的学科，教与学的规律需要建立在音乐自身规律的基础上，在音乐的功能属性中它的外化形式就是音响的立体呈现。所以，审美音乐教育哲学就提出音乐教育的本质和价值就是通过良好听赏环境的设置以及选择高水准的音乐类型进行听赏活动，因为音乐的本质就是听觉的艺术，特别强调听赏在教育实践中的作用，认为音乐是一门独特的超验的艺术，是审美的客体，而学生是审美的主体，音乐教育的目标是通过发展主体对客体的审美品质的感知能力，从而获得审美经验，因此听赏是施展教学过程以及展现教育内容的核心环节。

实践音乐教育哲学范式认为音乐教育的性质不是以音乐的本质和价值为前提，而是多元的，因为音乐的“语境”以及人类音乐的性质是多元的。原因在于审美音乐教育的音乐语境来自于西方古典音乐，它的缺陷是没有看到音乐世界、音乐文化的多样性，并混淆了音乐风格和音乐价值之间的区别。而实践音乐教育的音乐语境来自于全世界各个国家的音乐文化，不仅有欧洲的古典音乐，而且还有东南亚、澳洲、美洲等世界上各个地区的音乐文化，那么在学习途径上就决定了实践音乐教育需要尊重不同地区的音乐文化而采取不同的音乐实践方式。比如印度音乐，很多时候演出的曲目和内容都是演出当天决定的，而在实际的演出过程中大多数又都是即兴的演奏，最关键的是打破了传统的西方审美主客体的界限，打破了观众和舞台之间的距离，观众即表演者，表演者即观众，观众才是真正决定音乐会长短的人，相对于审美的音乐教育提出对美的纯粹的静观，实践的音乐教育则表达出美即无距离的沉寂。所以，音乐是实践、是尝试、是参与，而音乐教育是人人都参与到各种不同文化的音乐氛围中进行充分的实践体验。

(二)音乐教育的目的观

审美音乐教育哲学范式认为音乐教育的首要任务是培养和提高学生的审美感受力，使学生获得审美经验。当音乐教育的教学方法主要采用听赏活动时，那么学生为了吸收教学内容的知识信息，要通过听觉来感受音响本体的高低、快慢、强弱、音色等音乐要素，这些信号反射到大脑中，又通过联觉进一步根据不同学生的成长经历以及性格等因素，而产生不同的情感体验。因此，审美音乐教育哲学者认为音乐教育就是为了培养学生的情感，通过听觉的途径，提高辨别善美、丑恶的情感能力，形成良好的自觉接受美、规划美、感受美的学习习惯。在朗格的符号艺术哲学中，他认为音乐的音调结构，与人类的情感形式——增强与减弱，流动与休止，冲突与解决，以及加速、抑制、极度兴奋、平缓和微妙的激发，梦的消失等，在逻辑上有着惊人的一致。这种一致在深刻程度上，与在生命中感受到的一切事物的强度、简洁和永恒流动中的一致。因此，音乐是情感生活的音调摹写，艺术教育就是情感教育。

而实践音乐教育哲学范式认为音乐教育的目的是丰富学生的感知经验，表演实践是学习的最佳途径。音乐是人类多样性的实践活动，主要任务是丰富学生的音乐经验，它远比审美经验宽广得多，并与学生的日常经验、生活体验关联，而获得经验的方式就是参与与体验，表演是学习音乐的最佳途径。对于音乐教育的不同定位，在不同文化国家中的体现是不一样的，比如非洲音乐更强调口头交流(口传心授)，而西方古典音乐更强调书面交流(理论学习)；非洲音乐最重要的元素是节奏，而在西方音乐中，则是和声和旋律。实践音乐教育哲学观者认为需要兼容各个地区的音乐文化，并通过实际的参与体验音乐文化中的各个要素，在整个音乐过程中通过身体经验、感知经验、听觉经验等一系列的实践活动中学习音乐，从而提高学生的感知能力。审美感受力包含在感知能力之中，审美经验的习得是感知能力获得众多经验中的一种，由此可见审美音乐教育哲学范式的教育目的是包含于实践音乐教育哲学范式之中的。

(三)音乐教育的教学观

审美音乐教育哲学范式认为审美音乐教育要遵循审美的原则，其教学的外化形式为普通音乐课和表演课。由于审美音乐教育哲学的理论来源于西方美学。所以审美意义必须是心理上的，也就是说是抽象的、理智的、知性的和认知的，而不是身体的，即身体经验，比如跳、抬、跑、走、转、蹲、奏等感知。所以审美音乐教育哲学认为音乐价值就是对音乐的纯粹美的静观。与之相似，柏拉图就提出相应的观点，认为音乐概念是音乐、舞蹈和文学的综合，提倡“用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”，在教育的顺序上先教音乐后教体操，通过音乐先发展心智培养完美的心灵，后通过动觉锻炼强健的体魄。那么，审美音乐教育哲学如果照这样的思路发展下去，可不可以认为它的教学意愿就是为了培养一批又一批的审美批评家、听觉感知家等，不是这样的，审美教育会在感知基础上挑选少数人进入音乐表演的学习，毕竟听觉的感知是要建立在音响实物中音乐表演的录播基础上的。所以，审美音乐教育哲学的观点中会将音乐课程分为普通音乐课和音乐表演课，前者类似于国内的基础音乐教育课程，后者是培养演奏家而专门设立的音乐课程，而它是针对少数人的。

实践音乐教育哲学范式认为要尊重不同的音乐文化，教学的主要表现为多感官体验。实践音乐教育的教育内容是多元的，兼容不同风格、不同作品、不同文化的音乐内容。并在相同内容音乐文化的基础上按照自身的文化规律进行实践体验，融合参与者自身的音乐文化进行进一步的创编体验。而实践体验的方式是多种多样的，凡是一切感官基础都可以拿来进行音乐感知，比如动觉、味觉、视觉、听觉、平衡觉、肤觉、联觉等感官。艾利奥特认为，单词“music”有三种不同的理解方式：(1)大写的音乐MUSIC，指世界所有不同风格音乐的总称，故得出“音乐是多样性的人类实践”的推论，它由许多不同音乐实践(Music)组成；(2)首字母大写的音乐“Music”，指一种风格的音乐，如巴托克音乐——艾利奥特称为一种音乐实践；(3)小写的音乐“music”，指一首音乐作品，如巴赫的《b小调弥撒》[8]。不论是整体风格的迥异还是不同作品的特点，对于实践音乐教育来说认知的方式就是通过自身的实践性体验感知从而得到直接经验。其实从另外感知觉的层面上讲，实践中的多感官参与就包含有聆听实践的存在，也就是说审美音乐教育哲学范式所认为的教学观是实践音乐教育哲学范式教学观的一个方面。

审美范式是20世纪50年代被提出的，并在20世纪70至90年代主导着美国整体的音乐教育思想，坚持审美范式的研究者大都认为音乐教育即审美教育。随着信息化的发展，多元文化的渗入，在20世纪90年代中期出现了一种认为音乐教育的主要学习途径不是纯粹的对美的静观，而应是将自己放置于整个美的过程中，参与到美的活动中来，不仅仅只是听，听只是其中的一种方式，通过演奏、舞蹈、歌唱、律动，甚至仅仅是跟着音乐一起拍手等简单的方式来学习感知音乐，而这种音乐教学方式的哲学来源是实践音乐教育哲学范式的，它以埃利奥特《关注音乐实践：新音乐教育哲学》(1995)的出版而确立。其主要哲学动机是要改进音乐的教与学，并且表达了对陈旧的审美哲学思想的不满，认为审美音乐教育传统哲学出现许多年之后，越来越表现出音乐教育在逻辑和实践方面的缺陷。

三、启示

其实审美就是实践，聆听体验也只是实践中的一个部分，实践音乐教育观产生的观念是要在以建立感知实践基础上的对于多元音乐文化的学习，因为“对音乐结构的功能分析不能脱离对其社会功能的结构分析”[9]30。而审美音乐教育观不仅在习得的方式上有所局限(聆听)，而且在学习的要素上也认为美的体验越是充分，音乐作品在节奏、和声、结构等方面越丰富(古典主义音乐)。所以，审美音乐教育哲学范式存在一定的局限性。当下世界应用最为普遍的音乐教育体系都是实践音乐教育哲学范式的代表，比如奥尔夫音乐教育体系就是兼容世界各个民族的音乐文化，以实践感知学习音乐与文化要素，是具有代表性的后现代音乐教育观，同时也是与雷默的审美音乐教育观直接相对应的。20世纪90年代传入我国的优秀音乐教育体系除了奥尔夫音乐教学法外还有柯达伊音乐教育体系、达尔克罗兹音乐教育体系等，他们都是与审美音乐教育观点相对应的实践音乐教育哲学观。在审美与实践两大音乐教育哲学范式思想的影响以及外来优秀音乐教育体系的冲击下，给予我国音乐教育的启示如下。

首先，在音乐教育思想上，我们需要意识到审美与实践虽然有着各自的音乐教育观，但在运用层面二者是可以“同舟共济”的，也就是说音乐教育不仅仅要以审美为核心，更要以实践感知来学习音乐。2001年我国教育部颁布了《义务阶段音乐课程标准(实验稿)》其中在课程的性质方面首先提出了审美体验，但是关于音乐的实践课程性质没有提及。经过十年的课程改革实践，吸收当下新的教育观念以及一线的教学经验，在2011年我国教育部又颁布了《义务教育音乐课程标准(2011年版)》，也是定稿版本，其中规定音乐课程的性质为审美性、实践性与人文性，音乐实践的提出就是当下实践音乐教育哲学范式对我国学校音乐教育的一种思想启示。

其次，在音乐教学方法上，我国20世纪八九十年代甚至当下中小学音乐课有另外的一个名字就是“歌唱课”，可见音乐教育内容与教学方法的单一，久而久之人们基本上以为音乐就是歌唱，除了歌唱别的不可以称之为音乐。随着课程标准的颁布，我国学校音乐课程现状有了极大的改善，人们开始关注在教学方法上聆听与歌唱以外的综合艺术形式的运用，即人们除了认为音乐的审美性质外开始关注它的实践性。比如，人音版小学二年音乐欣赏课《单簧管波尔卡》，如果按照审美音乐哲学观点采取的方法教授的话，那么最主要的教学方法就是营造良好的视听环境，让学生充分的聆听感知，以此来培养学生们的审美感受力。这也是大多数学校音乐教育所采用的主要方法，但实践音乐教育哲学给我们的启示是音乐是人类的多样性实践，学习音乐需要在实践过程中去完成。比如，除了聆听以外的故事、律动、绘画、声势、器乐合奏等经过教学设计后，都可以作为音乐欣赏的方式，这样带给学生的音乐就不仅仅只是听觉的学习，而是在音乐实践基础上整体感官系统的提高。

再次，在音乐教育的出发点与落脚点上，我们还要意识到不论是审美还是实践音乐教育哲学范式，最终的目的不是培养音乐家，而是培养人。审美音乐教育哲学范式希望通过良好听觉的建立，欣赏高规格的音乐作品，提高学生的审美品位，丰富学生的情感体验。它最终的落脚点还是要为学生的成长服务，成为音乐家的毕竟是少数人，对于大部分人来说，帮助他们拥有丰富的情感、热爱生活的品质就是审美音乐教育的最终目的。而实践音乐教育哲学范式更能体现出这一观点，因为多感官的参与体验音乐活动本身就是对学生整体素质的训练，它所调动的不仅仅是听觉，还有运动觉、视觉、平衡觉等，不再把学生作为与客体音响所对立的审美主体，而是将学生作为整体音乐过程的一部分，让每一个人都参与到音乐活动中来，通过想、听、动、看、画、奏等形式去了解音乐作品，感受作品中的每一个音乐要素，同时还对学生的注意力、想象力、创造力、合作力、模仿力、协调力等进行锻炼，有益于学生的全面成长。

审美与实践如果简单区别,前者是以音乐为本进行“主客二分”的建立审美品质的教学，后者是以人为本营造“参与共同体”的音乐实践的教学。在我国中小学音乐课程中，应结合审美与实践的双重内涵，既要遵循音乐自身的学科规律，又要在学科规律基础上考虑教学对象的认知、成长规律。即审美性是每一节音乐课程中都要体现出来的，要让学生们通过音乐感知最为普遍的艺术形式——聆听，去认识音乐，但在兼顾音乐本质规律的基础上还要考虑教学对象的身心特点，通过多感官参与的方式使学生习得音乐经验，促进学生的身心成长，而不仅仅只是审美品质的建立。同时，音乐教育的哲学观念是动态的，它会随着社会、文化与艺术的整体发展而不断地更新变化，我们对待每一种音乐教育哲学观都应辩证地去看待，要尽可能地利用音乐这种特殊的艺术形式为学生的整体成长而服务。

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[9] JOHN B. How Musical Is Man?[M].Washington: University of Washington Press, 1973.

(责任编辑：金云波)

收稿日期：2016-03-10

基金项目：河南省教师教育课程改革研究项目(2015-JSJYZD-026)

作者简介：周骏(1986—)，男，河南获嘉人，助教，研究方向为音乐教育。

中图分类号：G40-014

文献标志码：A

文章编号：1003-0964(2016)04-0064-04