论师范生教学能力培养观价值取向的发展

何李来，刘义兵

(1.西南大学 教育学部， 重庆 400715；2.安庆师范学院 教育学院，安徽 安庆 246133)



论师范生教学能力培养观价值取向的发展

何李来1，2，刘义兵1

(1.西南大学 教育学部， 重庆 400715；2.安庆师范学院 教育学院，安徽 安庆 246133)

摘要：伴随着师范教育的改革与发展，师范生教学能力培养观的价值取向在不断发展变化。在师范教育形成之初，形成了知识和技术取向的教学能力培养观；大学参与师范教育，导致师范教育发生了重要转折，师范学校逐步过渡到高等师范教育，由此产生了学术与理论取向的教学能力培养观；在师范教育的改革与发展过程中，教师培养逐渐由综合大学采用开放的、非定向的模式进行培养，在此背景下，师范生教学能力价值取向，逐渐趋向于专业发展取向的教学能力培养观和反思实践取向的教学能力培养观。

关键词：师范生；教学能力；培养；价值取向；发展

刘义兵，云南禄劝人，西南大学教育学部教授，博士生导师，主要从事教师教育研究。

教师教育是历史发展的产物，有其产生和发展的必然性和阶段性。从教师教育发展的历程看，教师作为一种职业，伴随着学校的产生而产生。师范教育是在社会需要大量教师之后产生的，教师教育则是师范教育发展到一定阶段的产物。教师教育的发展史反映了师范生之教学能力培养观发展的历程，本文以美国、英国、法国等西方国家教师教育的发展为例，探讨师范生教学能力培养观价值取向发展的历史轨迹。

一、师范教育形成之初的教学能力培养观

师范教育形成之初阶段，是指从师范学校的产生开始，到后来逐渐发展到高等师范学校开始培育师范生的这一时期，即从1684年法国人拉萨尔创办讲习所到1893年美国的奥尔巴尼市率先把其所属的师范学校升格为师范学院这一段师范教育时期。由于经济发展导致基础教育的逐步普及，西方社会亟需大量服务基础教育的教师，于是在西方国家就产生了培养教师的机构——师范学校，师范教育由此产生。在师范教育形成之初，由于师资短缺，而与之相对应的教师培养和培训机构则刚刚形成与发展，获得教师的资格主要通过掌握教育教学的基本知识和技术，因此在师范教育形成之初形成了知识和技术取向的教学能力培养观。

1.知识取向的教学能力培养观

知识取向的教学能力培养观认为，师范生培养主要侧重于其掌握知识的多少，即“学高为师”的理念。在教学观上，重视传授知识的能力，认为教学就是传授知识给学生；在课程设置上，主张设置与中小学相关的课程，以便师范生入职后能够快速、有效地传授有关课程的知识。知识取向的师范生教学注重传授知识给学生，把知识传授作为教育类课程教学的唯一目的或主要目标。

师范教育的萌芽源于英国的导生制。导生制由英国教士安德鲁·贝尔和约瑟夫·兰卡斯特创立，又称为“贝尔—兰卡斯特制”。该制度要求教师选拔一些年龄较大(一般在12岁左右)并且成绩优秀的学生充当导生，教师每天上午用两小时的时间先教给导生初步的读、写、算以及宗教教义等知识，同时训练其教学方法，受培训时间一般为三个月，然后由导生把自己所学的知识转教给其他学生，这样导生就履行了教师的职责。这种导生制实质上发挥了师资培养机构的功能，可以在短期内使一些学生逐渐获得师范生所需具备的基本知识和教育教学的基本能力，从而可以从事教师的教育教学活动。

导生制推动了英国初等教育的发展，培养和培训了一批师资。19世纪40年代以前，英国的“模范学校”或“模范中心”，应用导生制的方式培训和培养师资，这些学校或中心就成了师范学校的雏形。[1]1840年，英国教育委员会主席詹姆士创办了英国的第一所师范学校，即巴特西教师训练学院。之后英国各地纷纷效仿巴特西教师训练学院，到1850年，英国师范学校的数量已达到30多所，在这一时期，师范教育在英国得到了较快发展。

导生制很快在英国获得推广，各地纷纷效仿，而且还影响到同处欧洲大陆的法国、意大利、瑞士等国。1684年，法国人拉萨尔在兰斯创办了讲习所，[2]旨在培养和训练小学教师，这是世界上最早的专门培养师范生的机构。

但真正促进师范教育正规化的是德国。1619年，德国实行义务教育客观上加大了中小学教师的需求量，于是在1679年，德国人赫克创办了德国的第一所师资培养和培训机构。[3]1747年，政府在柏林创立师资培养院，之后各地纷纷效仿，建立了相应的师资培养学校，至此，德国师范教育正式走向正规化。

法国1810年建立的斯特拉斯堡师范学校，标志着法国师范教育之教师培养制度的创立。1833年《基佐法案》颁布和实施以后，法国各地的师范学校不断增加，开创了法国公共师范教育的新局面。美国人霍尔于1823年创设了私立的教师训练班，而且还设立了附属小学为学生实习之用，开创了美国的师范教育之先河。这一时期，西方各国纷纷建立了相应的师资培养学校，师范教育由此产生并继续发展壮大。

这一时期，师范生在培养学校主要接受的是短期的教学技能训练和能力培养，培训以知识传授和掌握教学技能为主，培训方式主要采用“学徒制”。师范教育注重的是教会师范生如何更好地传播知识，培养的教师更多地注重知识的传递，即如何将知识更多、更快地传授给学生，以便学生能够在短期内具备从事教育教学的基本知识和能力。

2.技术取向的教学能力培养观

技术取向的教学能力培养观认为，培养师范生主要侧重于传授技艺，即如何将教育教学知识有效地传授给学生。在教学观上，主张培养师范生的教学技艺能力；在教师观上，认为教师的职责在于传授技艺；在课程设置上，主张开设与教学技艺相关的课程，如教材教法等。技术取向的师范生的教学注重传授教育教学的技巧或技艺给学生，把教育教学技艺的传授作为教育类课程教学的主要目的。

在师范教育发展初期，美国受到欧洲教育学理论的影响，当时盛行的赫尔巴特学派认为好的教学主要包括准备、讲解、联系、普遍化和应用等五个步骤，突出强调了教学的技术性和程序化方面。[4]这一时期，师范学校在教学观、教师观和教师教育课程的设置上都呈现出明显的技术性倾向，忽视文理教育的内容。正如有学者指出：“师范学校为不成熟的学生提供一些合适的技术培训，它的培养目标明显不同于大学专业教育的培养目标，师范学校的培养目标是把学生培养成能干的手艺人，而大学专业教育的学生将来可能是教育的领导者。”[5]有关调查研究发现，当要求按等级排列出对教学最有帮助的教育类课程时，教师常常对那些具有自由教育性质的课程持有偏见，而支持与教学技术相关的课程。基于这种所谓的“科学”证据，他们由此总结教育类课程需要那些技术性的内容。[6]因此，在这一时期，师范教育倾向于技术取向的教学能力培养观，教育类课程的教学倾向于传授给学生更多的教育技巧或技术。

知识与技术取向的教学能力培养观源自于技术理性主义的知识观。技术理性主义的知识观认为，知识可以看作是一种商品，可以用来传递给别人或出售给别人；教育教学就是知识的一个传授系统，发挥着传递的作用，因此是一种技术性的应用科学；而其中从事教育教学的教师则主要履行技术人员角色的职责，扮演着知识传授者的角色，根据预设好的教学目标，组织和实施预设好的课程。对于预设的教育教学目的和内容，教师需要做出选择的是，在各种可能的教学路径中，选择与运用那些有较大作用和效果的，以便将其应用在教育教学实践中。[7]而教师对于其他诸如教学内容的变革与更新，则无需过问。不可否认，这种源于技术理性主义的知识与技术取向的教学能力培养观，在师范教育初期做出了不可磨灭的贡献。师范教育为各类学校培养了大量具有基本知识和技艺的教师。

但随着师范教育的变革与发展，这种教学能力培养观开始逐渐与师范教育发展不相称。技术理性主义的教育观窄化了教育者的视野，将教育者局限于传授方法和教学内容上，而对于隐藏于课程背后的目的知之甚少，同时也不能深入理解这些教学活动所产生的实际效果。实践中，产生教育的社会背景极具情境性和复杂性，教育既是特定的社会历史背景下的产物，又是未来理想的某种产物。教育既关涉到个体的发展问题，也关涉社会群体的发展问题。教育的这些特性使得教育教学实践不能仅仅被简化为技术过程，也不能将教师设定为仅是一个技术操作工人的角色。[8]这种技术取向的教师培养方式强调对师范生教育教学行为和教育教学技能的训练，但忽视了对这些行为的教育理性思考；它倾向于墨守教育教学常规，而不容许教师自由思考有关的教育教学信念与假定，教学行动的后果与替代方案等问题。[9]由此，新的教学能力培养观必然随着师范教育的发展走上前台。

二、师范教育发展之中的教学能力培养观

师范教育发展之中期阶段，是指从师范学校升格为高等师范学校开始，到师范学院逐渐成为综合性大学的师范学院或者教育学院的这一时期，即从1893年美国率先将师范学校升格为师范学院到教师教育这一概念逐渐取代师范教育的这一段时期。工业革命以后，西方资本主义经济的快速发展客观上要求普及初等教育，各国政府为培养中小学教师开办了大量师范学校，从而推动了师范教育走向正规化，乃至向高等教育方向发展。由此，师范教育发生了重要转折，一部分师范学校逐步过渡到高等师范教育，与此同时，部分大学参与师范教育，由此产生了学术与理论取向的教学能力培养观。

1.学术取向的教学能力培养观

学术取向的教学能力培养观认为，师范生培养最重要的目标是其学术能力的养成与提高。在教学观上，强调师范生的学术传承能力；在教师观上，教师要秉承学术能力传承的传统；在课程设置上，主张应增加学术类课程，减少技艺类课程。学术取向背景下，教师教育者把培养师范生的学术能力作为教师教育类课程教学的主要目的。

“培养较高学术能力的教师”这种师范教育理念在美国和英国教师教育发展中主要体现在，师范教育逐渐由综合性大学和文理学院承担。在这一时期，有学者分析认为，“当前高等教育的培养目标一味地适应就业市场的需要，使就业成为许多学生的唯一目标，高等教育却忽略了作为人所应有的较高的人文修养、个性乃至独创精神。”实际上，“教育不仅仅要使人学会做事，更重要的是要使人学会做人”。[10]由此，师范教育也逐渐由“注重知识和技术的传承”转向“注重师范生的人文素养和学术能力的提高”。

从师范教育的历史变革与发展中，师范教育经历了从中等师范教育向高等师范教育的转变阶段，后来又逐渐发展到综合性大学参与师范教育。师范教育这些发展实质上表明，教师的培养目标从“注重教学技能的培养”转向“注重理论和学术能力的培养”。这种转变过程受到当时的经济发展的制约，同时与当时占主导地位的教育思想或思潮有关。作为一名师范生，要精通“教什么”和“如何教”两方面的专业知识，甚至有学者认为，“未来教师接受良好的普通教育就等于学会了教学，受到了文法、修辞、逻辑和数学等方面的良好教育，就能了解教育学的基本原则，就可以成为教师。”[11]“自由教育和教师教育二者关系的独特之处在于自由教育具有内在的良好本质——人文价值、批判性思考、历史的视角和宽泛的知识，构成了教育教学的核心内容。”[12]师范教育趋向等同于良好的自由教育，注重培养师范生掌握学术学科知识的传统，从而构成了“教师教育的学术传统”。[13]科南特认为“谈论一门正在发展中的教育科学，不如谈论跟教师复杂性的劳动相关的学术性科目”。[14]科南特同样强调了师范教育需要注重学术性科目，而不能仅满足于技术性的科目。下文以美国和英国大学参与师范教育为例，说明师范教育注重学术能力培养的发展趋向。

(1)美国大学参与师范教育情况

学术传统一直是美国师范教育中影响深远的主流传统之一，这种传统认为古典的人文教育本身就等同于“为教而准备”。贝司特等人提出一种师范教育的“学术”观，认为师范教育应该摒弃纯粹的教育技术或技巧，而以人文和科学为基础，建构师范教育课程……由此新的师范教育需要着力加强师范生的学术能力训练与培养，而非知识与技术取向的教学能力培养。[15]

到19世纪70年代，第二次技术革命引领人类进入电气化时代，在电气化时代，社会对劳动者的文化程度要求进一步提高。在此背景下，延长初等义务教育的年限就成为电气化时代的必然要求。延长初等义务教育的年限致使师范教育发生了重要转折，一部分师范学校逐步发展为高等师范学院。这样就出现了高等师范教育与中等师范教育并存的局面，两者分别为中等教育学校和初等教育学校培养和培训师资。在这一时期，西方各主要国家先后经历了由中等师范教育向高等师范教育的过渡与转变阶段：中等师范教育逐渐过渡与提高到高等师范教育，并最终为高等师范教育所替代。

1893年，美国的奥尔巴尼市率先把其所属的师范学校升格为师范学院，标志着师范学校升格的开始。其后，美国其他各州纷纷效仿，先对师范学校进行评估，将条件好的师范学校升格为较高办学层次的师范学院或教育学院，对评估不合格的师范学校则逐渐改并或淘汰。据统计，1930年美国全国一共有197所师范学校，到1942年，师范学校数量则减少到只有60所，到1945年只剩下14所师范学校，而到了60年代，师范学校则完全被取消了，师范学校这个名称在1970年以后已成为美国师范教育史上的一个历史名称了。[1]高等师范学院发展规模呈现出一片繁荣景象，小学教师全部由高等师范学院来培养。之后，美国师范学院的办学层次逐渐提高，有许多师范学院或教育学院取得了硕士乃至博士学位的授予权。[16]师范教育逐渐转向高等教育，师范生培养逐渐由师范学校培养转向由高等教育机构培养。

中等师范学校升格为高等师范学院是美国师范教育和教师培养向学术化迈进的重要标志之一。师范学校逐渐转变为师范学院不仅仅是培养层次和水平的提高，更重要的是教师教育理念的转变，是师范生教学能力技术取向向学术取向转变的标志。

1898年，哥伦比亚大学接管纽约师范学院，师范学院成为大学的一个学院，预示着师范学院综合化、大学化这一趋势的萌芽。第二次世界大战后，特别是1957年苏联卫星上天，美国基础教育受到了空前重视，同时，美国学界开始批判和反思师范教育的传统理论和实践。于是，为进一步加强学术教育，美国开始了以旨在培养“学者型教师”为目标的师范教育改革，师范学院逐渐成为综合性大学的师范学院或者教育学院。

20世纪60年代以后，美国大多数的师范学院已不单独设置，大都并入到综合大学和文理学院，成为其中的一个二级学院，至此师范学院基本上完成了它的历史使命。据统计，20世纪60年代，单独设置的师范学院只剩下50多所，到20世纪80年代时则仅剩下20多所。综合大学的教育学院和文理学院培养了近94.9%的中小学教师。[1]此后，综合大学逐渐成为师资培训和培养的主体，师范教育正在逐渐走向非定向的、开放的教师培养体制。[17]因此，师范学院逐渐并入州立学院和州立大学，乃至独立设置师范学院最终完成其历史使命，标志着美国教师教育中“以教师培养作为单一目的”的教师教育机构完成了它的历史使命。而大学注重学术性的传统使得教师教育也进一步强化了其学术能力取向。这标志着美国师范教育逐步走向学术化培养之路，由此师范生更多注重的是学术而非技能。

(2)英国大学参与师范教育情况

二战后，西方发达国家逐渐倾向于将教师培训和培养并入到综合大学的教育学院中，但这一过程引起了很大争议。有学者认为，大学参与师范教育会降低大学的学术性；大学不应该参与师范教育，大学参与师范教育会进一步促进师范教育过于学术化，而师范教育更多的注重教育教学技能的培训与培养。

许多大学对“大学是否合适办师范教育”提出了质疑。1921年，英国海外学校协会积极要求伦敦大学接收和管理伦敦的两所师范学院，但伦敦大学校方似乎对这两所“学术水平堪忧”的师范学院并无多大兴趣。[18]大学认为，师范教育与大学保持学术地位是不相容的，如果大学参与师范教育，并且发挥了作用，大学的自治传统将会受到挑战。

罗宾斯委员会认为，大学教育应与大学所在地区的师资培训组织合并，成立大学中的教育学院。这种建议被几所大学所采用，新的教育学院成为大学中的一个独立学院，与其他学院和原教育机构紧密联系；教育学院中的部分学生可以攻读大学学位；原大学教育系在行政及学术方面成为新教育学院的一部分；原在大学教育系或教育机构中从事的研究合并到教育学院中。

1888年，英国克罗斯委员会提议在大学中建立教师训练学院，以培养未来的小学教师，得到了大学的积极回应与支持。到1900年，英国有16所综合性大学设置了教师培养和训练学院，培养和培训了英国全国三分之一以上获得资格证书的小学教师。[1]大学的教师训练学院开创了大学参与小学师资培训的先例，是英国师范教育史上的一个重要转折点，为后来师范教育的大学化、综合化奠定了理论与实践基础。

1972年英国师范学院的数量为180所，到1977年师范学院的数量降为84所，而到1982年，师范学院的数量就只有60所了。据统计，在这期间，师范学院并入综合性大学的有12所，而并入多科技术学院的师范学院有37所，还有26所师范学院加入继续教育学院，互相合并的师范学院有24所，放弃师范教育的高校有26所。[19]这一时期，英国师范教育逐渐由单一化转向大学化、综合化。因此，为适应师范教育发展的新趋势，师范生也逐渐由注重知识和技术转向注重学术能力的培养和提高。

2.理论取向的教学能力培养观

理论取向的教学能力培养观认为，培养师范生最重要的是其教育理论的理解与掌握，通过研究教育理论问题，探究教育规律。在教学观上，强调师范生的理论素养和理论功底；在课程设置上，主张应增加教育理论、教育哲学类课程，减少教育技术类以及技艺类课程。在理论取向背景下，师范生倾向于教育理论课程的学习，把培养学生的理论素养作为教育类课程教学的主要目的或主要任务。

师范学校升级为师范学院，师范学院并入综合大学提高了教师教育的层次。从20世纪80年代中期以来，美国各州的教师教育政策逐渐把具备宽厚的文理学科知识背景作为申请教师资格的基本要求。到1995年，美国有19个州要求：在人文和社会科学中，中学新教师至少需要主修或辅修其中一门专业。与此同时，在课程设置上，要求开设有关教育理论类的课程。教育理论课程的出现是教师教育课程史上的进步。在师范教育专业课程设置上，教育家霍拉斯·曼为提高师范教育专业学生的理论素养而开设了有关教育理论类课程，之后，其他大学相继把思维哲学、思维发展规律等理论课程纳入师范教育专业课程。1882年，哥伦比亚大学校长巴纳德建议把教育史、教育理论与实践等课程增加到师范教育专业课程体系之中，以提高师范生的教育理论素养和水平。1889年，美国师范教育课程中设置了教育学、心理学等理论课程，同时，卡内斯基研究小组组织开展了对教育基础课程的研究，研究小组将“教育基础课程”理解为“自由研究性质”的课程，研究小组认为“教师不仅仅是手艺人”，并不强求基础理论立即转化为具体的教育教学技术。[6]因此，师范生不仅仅是知识的传递者，也是开展教育理论研究与教育实践研究的研究者。由此可以看出，这一时期师范教育倾向于师范生教育理论素养和理论研究能力的培养，因此，师范生需要加强教育理论的理解以及研究教育理论问题，提高探究教育理论问题的能力。

英国在二战后针对教师教育出现的新情况，对教师教育进行了一系列改革。1947年，英国成立了“地区师资培训组织”，该组织的主要工作是组织和协调教师教育工作。1956年，英国各地师范学院学生在校学习时间普遍由两年延长至三年，以此提高师范生的培养质量和教师教育的水平。1963年，为进一步推动高等教育的发展，英国发表了《罗宾斯报告》。《罗宾斯报告》建议对师范教育的形式和内容进行改革，如把“教师训练学院”的名称改为“教育学院”；在教育学院中增加四年制的教育学士的学位课程；建议把教育学院的学位授予权、行政与财务管理权逐渐移交大学负责管理。[16]1964年，英国各地师范学院纷纷积极响应，在名称改为教育学院之后，在课程设置方面开设了四年制教育学学士的学位课程，这样教育学院逐渐缩小了与大学教育之间的差别。

1968年，英国大学中的教育学院开始授予教育学士学位。1975年，英国取消延续了有着30多年历史的“地区师资培训组织”。由此，英国形成了以大学教育系、教育学院和多科技术学院等多种教师教育机构并存的教师教育格局。到1974年，几乎所有的师范学院都具备了开设教育学士学位课程的能力，攻读教育学士学位的师范生也越来越多，教育学士学位日益成为英国中小学教师必需的学历资格。教育学士学位的授予确立了师范教育在高等教育中的地位，提高了师范生的学术地位。

这一时期，师范教育在教育类课程设置上趋向于较多地开设理论和学术课程，师范生注重学生的学术研究能力的培养，旨在提高师范生的教育理论素养，而教育类课程的教学则注重教育理论课程的传授，注重研究教育理论问题。

三、教师教育发展之中的教学能力培养观

教师教育发展之中期阶段，是指从师范学院逐渐成为综合性大学的师范学院或者教育学院开始，到目前世界范围内各国教师教育在改革与发展的阶段。在师范教育的改革与发展过程中，教师培养由综合大学逐渐采用开放的、非定向的模式进行培养。美国率先使用“教师教育”这一概念，之后英国、法国、德国等西方国家纷纷效仿，此后教师教育便逐渐取代“师范教育”而成为世界范围内的通用概念。

1.专业发展取向的教学能力培养观

专业发展取向的教学能力培养观认为，培养师范生主要是专业知识的获得和能力的养成，旨在为专业发展奠定基础。在教学观上，强调师范生具备专业发展能力，培养学生具备基本的专业发展素质和能力；在教师观上，师范生需要具备制订自身专业发展规划的能力，能促进自身的专业发展；在课程设置上需要设置与专业发展相关的课程。专业发展取向背景下，教师教育者更为注重的是师范生专业发展基本素质和能力的培养，为其专业发展做准备，同时也促进自身的专业发展。

依据传统，对于师范生的培养应具备的知识而言，很多教授的共识是“对于一名合格教师的知识储备而言，学科知识就足以应付自如了”。[5]人们认为教育学在本质上等同于学科专门知识，掌握了学科专门知识就等于学会了教学。但事实上师范教育并非如此。1986年美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组在充分调研的基础上，相继发表了两份关于教师教育的重要报告，即《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明日之教师》，在这两份报告中提出了未来教师教育改革和教师职业发展的目标是要突显教师的专业性。[20]特别是《国家为培养21世纪的教师做准备》这份报告，明确提出了教师职业必须走专业化发展之路，认为教师不仅仅是一种职业，更重要的是不同于其他职业的一种专业，具有专业的特征。而对于专业的标准，学者有不尽相同的阐述。学者班克斯在其著作《教育社会学》中认为，一个成熟的专业至少需符合以下六项标准：有长期的专业训练；有确定的知识领域；具有伦理规范；强调服务重于利益；具有专业资格的限制；具有相当的自主权。[21]舒尔曼认为，作为一种专业至少需具备以下六个特点：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况做出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的团体。[22]“从历史上看，专业指‘学问高深的专业’，没有学问的专业是不存在的。同时专业又是学术性的，因为专业需要从文化和理想主义的土壤中获取滋养。”[23]

关于教师职业的专业化问题，在1958年、1959年、1960年，美国分别召开了三次全国性的教师教育会议，三次会议达成了较为一致的关于教师职业的专业化的观点，即教师职业是双专业，它是由教育专业与任教学科两者构成的一种专业。这种观点纠正了以前教师教育倾向于学科知识的传统，确立了教师教育的培养目标是“专业性、学者型”的教师。美国教师教育开始从“学术性”和“专业性”两方面建构教师专业规范。[24]2004年9月，英国教育大臣克拉克宣布实施新的专业发展计划，对之前统一的教师职业的专业标准进行了调整和改革，这次改革涉及优秀教师、高级教师等职业的专业标准，适当调整了教师专业发展的项目。新标准规定，新上岗的教师必须获得相关专业如教育学、心理学等专业的知识，了解不同发展阶段学生的身心发展的特征，并有针对性地组织和开展相关教育教学活动。[25]

在这一时期，教师教育注重教师作为一种专业，并试图从专业的视角促进其专业发展。教师教育者需要成为专业发展的促进者与引领者，注重促进师范生的专业发展能力的培养与提高。

2.反思实践取向的教学能力培养观

反思实践取向的教学能力培养观认为，培养师范生最重要的目标是培养其教学反思与实践能力，从而适应未来教育的变革与发展。在教学观上，注重在教学过程中培养师范生的反思与实践能力；在教师观上，注重教师自身的反思与实践能力的培养与提高；在课程设置上，注重开设反思型实践性的课程。反思实践取向背景下，师范生需注重对教育教学的反思与实践能力的培养，为其成为反思型教育者做准备，从而促进自身成为反思实践型的教育者。

这种观点主张，教师教育者在其专业发展和成长过程中，应该树立教学反思的意识，不断反思自身的教育教学理念与教学实践，能够自主建构自身的教育教学理念，并不断调整自身的教学行为，从而获得持续不断的专业发展与成长。这种教师专业反思范式正逐渐成为国际教师教育的主流。反思型教师应具备教育者和研究者两者之特质，他们一方面要具有从事或开展教育教学活动所必需的教育知识及技能，同时还需要具备对教育目的、教育伦理背景以及教育方法、课程原理基础等更广泛的教育问题的探究和处理能力。

传统型教师被定位为“教书匠”，意指传统教学已技能化、程序化和模式化了，由此导致教师缺少对教育教学理论与实践问题的反思。[26]最早将“反思”与“教学”“实践”等联系在一起，对教学进行系统阐述的学者是杜威，杜威有关教学工作的反思性质的论述常常被视为“反思性教学”的重要思想源泉。1933年，在其著作《我们怎样思维》中，杜威系统地论述了“反思”，认为“反思是问题解决的一种特殊形式，它是一个连贯的观念序列”。[27]杜威强调反思在教师组织教育教学活动中的重要性，他认为“反思型思维把人类的单纯的和盲目的行动转变为复杂的、理性的行动”。[28]教育就是需要培养师生反思型思维的习惯，因此教育者自身就必须首先具有反思型思维能力，教师教育尤其需要强调这种反思型思维能力的培养。“一方面，教育者必须对个体的生活过程充分了解，并且了解学习对个体的意义；另一方面，教育者必须了解社会，并且了解教育对社会持续发展的意义。”[29]这里强调了教育者需要从社会和个体两个方面了解教育，反思教育对于个体和社会的意义，从而成为反思实践型的教育者。

作为反思实践型的教育者，师范生作为未来教育者需要注重反思与实践能力的培养，为其成为反思型教育者做准备，参与教师教育课程开发与评估，在促进自身不断反思实践的基础上促进自身的专业发展。

在师范教育的发展过程中，以上几种取向的教学能力培养观都或多或少地存在于师范教育和教师教育的实然状态中。当前，在幼儿园、中小学教师专业标准颁布与实施背景下，教师教育需要着重关注师范生的专业发展与反思实践能力的培养和提高，从而为基础教育大力培养适应教师专业标准和教师教育发展的教育者。

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The Development of Value Orientation of Teaching Ability Cultivation of Normal Students

HE Lilai1,2，LIU Yibing1

(1.College of Education, South West University, Chongqing 400715；2.College of Education, Anqing Normal University, Anqing Anhui 246133)

Abstract:Along with the reform and development of normal education, value orientation of normal students’ teaching ability cultivation is in the development and change constantly.At the beginning of the normal education， value orientation of normal students’ teaching ability cultivation is knowledge and technology orientation; when university to participate in normal education, which leads to the normal education is an important turning point, normal school gradually transition to the higher normal education, value orientation of normal students’ teaching ability cultivation is the academic and theoretical orientation;In the process of reform and development of normal education, teacher training gradually by the comprehensive university with an open and non-directional pattern , then the teacher education is gradually replaced by “normal education” and become the world within the scope of the general concept.Under this background, value orientation of normal students’ teaching ability cultivation gradually tends to the professional development orientation and the practice orientation.

Key words:normal students, teaching ability, cultivation, value orientation, development

作者简介：何李来，安徽安庆人，西南大学教育学部博士研究生，安庆师范学院教育学院副教授，主要从事教师教育研究。