浅谈交往教育理念下的课堂追问

江苏南京市浦口区实验小学（210000） 张月玲

浅谈交往教育理念下的课堂追问

江苏南京市浦口区实验小学（210000） 张月玲

受传统教学的影响，在目前的语文课堂上依然存在“三字式追问”“浅尝辄止式追问”等现象，导致教学浮于表面、学生思维不深的后果。适时追问是一种有效的应对策略。在教学中，教师要在学生一知半解时追问，在学生曲解误读时追问，在文本留白处追问，在学生独特体验时追问，使他们潜心会文，多元解读文本，进入学习的最佳境界，从而提升学生的语文能力，提高课堂教学实效。

交往教育课堂追问对话

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”交往教育理念强调要营造宽松的对话氛围。新课标还提出在发展语言能力的同时，发展思维能力。思维能力就是要在阅读教学的深度思考中达成，在师生、生生的交往中达成。在阅读教学过程中，教师要创设情境，提供思维空间，促使学生开动脑筋，积极思考，感悟文本内涵。这种深度思考，需要在有效追问中实现。毋庸置疑，有效的深度追问能够彰显课堂交往的自由度。

受传统教学的制约，在课堂上我们仍然能够看到这样“骨感”的追问：一是“三字式追问”。教师怕出现冷场，随意追问，细碎而又简单，停留在“是不是”“对不对”“还有吗”上。这样的追问，学生无需思考，答案几乎脱口而出。热闹的课堂背后是师生交往的肤浅，是学生思维的停滞。二是“浅尝辄止式追问”。教师为了“走教案”，千方百计地“问”，得到标准答案以后，迅速走下一个环节。课堂节奏快，唯恐教室里产生不同的声音，影响自己的教学进度。殊不知，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。

追问，是对文本主问题的二度开发，是对学生思维的深度启发，是对和谐师生关系的再度催化。追问在什么时候才是有效的呢？

一、追问在一知半解时，潜心会文

古人有云：“故书不嫌百回读，熟读深思子自知。”教师只有先要深入文本，深度把握作者的思路，深刻感悟作者的情感，与作品主人公同呼吸、共命运，然后才能引导学生回归文本，紧扣文本，反复品味，有效地进行文本的解读。

例如，在教学《姥姥的剪纸》一文时，我抛出问题，想以此作为结束语：“你从姥姥的剪纸里看到了什么？”得到的无一例外都是“姥姥的心灵手巧”“姥姥神了”之类的表面夸赞之词。此时，我播放乡村窗户上的剪纸、家乡田野四季的景色，让他们欣赏，再次追问：“‘我’看到的仅仅是姥姥的心灵手巧吗？”并安排小组讨论。经过组内成员的相互交流后，我进行点拨。学生们融入了音乐、画面，透过语言文字，回答渐入佳境——“我”不仅看到姥姥的心灵手巧，还看到她的勤劳质朴，看到她的舐犊之情，看到她对家乡的热爱；“我”更难忘的是她用一把普普通通的剪刀，一张普普通通的纸，剪出一片艺术之美，剪出一片人情之美。可见，解读《姥姥的剪纸》的内涵，“心灵手巧”只是文章的表面，借助追问，悟出文字背后的乡情、亲情，才是作者真正倾吐的内容。学生的情感一旦丰富起来，姥姥的形象也鲜活起来。

在课堂教学中，学生的思维常常会陷入瓶颈，师生对话也进入“无语期”。这时，是给学生一个现成的答案，还是给他们一个思维的跳板？教师可以借助追问营造轻松的交往情境，使学生产生新的理解。追问激活学生的思维，实现师生与文本、作者的情感共振。

二、追问在曲解误读时，柳暗花明

培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当外在的、附加任务，应该注重熏陶感染、潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。教师在课堂教学中更应把自己定位为“教育者”。由于师生交往的平台多元而又宽广，这就要求教师开展多元主体、多元形态的教学活动。这样带给学生的是真理、信念、快乐和希望。

苏教版《公仪休拒收礼物》一文赞扬了公仪休的清正廉洁，是一篇进行思想教育的正面教材。然而，我在带领学生理解公仪休用谎言欺骗管家时，一个学生却说：“公仪休这么清正廉洁的人也要说谎，算不上一个坦坦荡荡的君子。”面对这个话题，还有不少支持者呢！如何让学生获得正确的价值取向，从公仪休身上学到正确的做人做事的方法呢？我追问道：“你们再读读剧本，联系你们找到的关于公仪休的资料，看看公仪休的所作所为是否有违君子之风？”学生再读剧本，组内交流资料。一场关于公仪休的君子之辩开始了：“老师，您常说撒谎不是正人君子所为。他是正人君子，为什么要撒谎呢？”反方搬出我平常的说教。正方也不甘示弱“：管家是图谋不轨的受贿者，是可以撒谎的。”反方：“管家只是来送鱼，怎么能说是图谋不轨呢？公仪休这样欺骗管家，实在是小人之心。”正方：“正因为管家没有说出自己的需求，公仪休才用美丽的谎言拒收礼物，既保护了彼此间的情意，又防患于未然，他的谎言是因为懂得为人处世，是君子所为。”……经过一番唇枪舌剑，公仪休的形象更加高大，不仅清正廉洁，而且绝顶聪明的，他用谎言保全送礼者的颜面，达到了不收礼的目的。这番辩论是学生深入课内外资料所达成的。这样，生生间的有效对话，促进他们内心“善念”的充实，对公仪休这个人物的认识进一步深化。

课堂辩论是师生、生生间的多重交往过程，也是思维碰撞的过程。在师生、生生间的对话出现相互对立的、有悖于真理的“山重水复”时，如果利用追问引导学生展开课堂辩论，就会使话越说越清，理越辩越明，课堂顿现“柳暗花明”的景象。

三、追问在文本留白时，发人深省

有句话说得好：“语文的语言文字，用手摸，那都是平的，没啥看头；用心摸，才知其中的奥妙。”面对学生浮于表面的回答，如果不再进一步深化解读，就会造成课堂上教材处理的肤浅，学生感悟不够深入的后果。教书的目的不是教给学生懂了的知识，而是为了“不教而教”，所谓“不愤不启，不悱不发”。语文教材中的留白，常常可以为学生领略文本的别样风采提供了机会。

《嫦娥奔月》中的逢蒙奸诈贪婪，他对嫦娥形象起到很好的烘托作用。教学时，我抓住“周旋”一词进行人物形象评析。首先，让学生理解“周旋”一词的字面意思；然后，让学生想象一下当时嫦娥与奸诈贪婪的家伙周旋的情形。学生只是在语言上进行思考。我又追问“：用语言就够了吗？谁愿意试着和我合作表演一下。”由于有了追问，此时，师生交往情境既源于生活又回归生活，体现教学情境的真实性。课堂上，有了师生的交往互动，课堂活了，人物也活了——逢蒙更加狡诈、贪婪，嫦娥那机智勇敢、美丽善良的形象更加生动了。

步步追问，层层揭开人物面纱，让学生在情感上产生强烈的感受，这就是在留白处追问的魅力。

四、追问在独特体验时，多元解读

交往教育理念强调成长是多元的，即在后天的成长中，个体应得到尊重，优势智能得到发展。在实际教学中，我们会发现，在互相讨论交流后，站起来回答问题的学生会不由自主地“借鉴”其他同学的想法，表述时往往会重复别人的意见，缺乏自己独到的见解。这时，教师就要适时地追问“：能谈谈你是怎么理解的吗？“”为什么这样说？”鼓励学生去积极思考，主动探求知识，说出属于自己的理解，帮助他们找到突破点。珍视学生的独特体会，并设计自主性的追问，可以为学生打开一片新的天地。

教学《三袋麦子》时，讨论“你最喜欢谁的做法”，孩子们各抒己见。大部分孩子都选择小猴和小牛的做法，说得头头是道。正当我准备夸奖大家也像小猴和小牛一样爱动脑筋时，一只小手犹豫着举了起来，是班上一个因学习落后而极度自卑的孩子。他站起来怯生生地说：“我喜欢小猪的做法。”全班哗然，甚至有的学生笑他也贪吃。我示意大家安静下来，轻轻地追问：“能说说你独特的想法吗？”他红着脸说“：因为小猪不像小牛那么细心，也不像小猴那么勤劳，它很笨，只能用吃的方法来处理麦子。”我心头一热，与其说是他在为小猪辩解，不如说是他自己的心灵独白。我当即夸奖他是最善解人意的孩子，并纠正他说：小猪并不是笨，而是一个天生的美食家；同时，还奖励他一颗星星，因为他的发现最有创意。此时的他，眼里闪着激动的光。这次独特的发言让他正视自己的学习能力，在以后的课堂中他的发言越来越多，也越来越精彩。

因此，在课堂教学中，教师要努力营造人与人之间平等对话的氛围，构建彼此促进、共同成长的师生、生生交往关系，并且及时地进行追问，使学生能在追问中快乐地与文本对话。课堂追问“追”出一片精彩。教师的有意追问，不仅能促使学生积极主动思考，还能培养孩子思维的逻辑性和发散性，使他们的才能得到展示，创新能力得以培养。

综上所述，在交往教育理念的指导下，巧妙地把握课堂追问的时机，课堂教学中就不会出现一知半解时的浮于表面、曲解误读时的模糊不清、文本留白时的浅尝辄止、独特体验时的单一重复等刻板现象，学生就能学会深度理解文本，生本、师生、生生对话就会呈现出灵动美妙的境界。

在交往教育理念下的追问，宛如蜻蜓点水，“点点”充满睿智。在这里，呈现的是心与心的碰撞、理与理的交锋、智慧与智慧的启迪，更是情与情的交融！

（责编韦雄）

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