义务教育及普通高中语文课程标准中语文知识体系建构的必要性探究

◎李思琪



义务教育及普通高中语文课程标准中语文知识体系建构的必要性探究

◎李思琪

本文主要探讨基于义务教育及普通高中语文课程标准的语文知识体系建构的必要性。在语文课程标准里划分出语文知识的章节，或者在课程目标的学段目标部分增加语文知识目标，有助于学生定向、定量、定序地学习语文知识，同时语文知识体系建构的成果必须同具体的教学实际紧密结合，以切实提高学生语言文字运用能力。本文所探讨的语文知识系统性的建构，是基于义务教育及普通高中语文课程标准的，即在语文课程标准里单独列出语文知识的章节，或者在课程目标的学段目标部分，基于调查研究定向、定量、定序地分学段明确语文知识目标，并且在知识目标内容选取上包括“陈述性知识、程序性知识、语用学知识、缄默知识”，同具体教学实践相结合，建构全新的适合学生发展和社会需要的语文课程知识体系。

“语文知识”的概念界定是一个十分复杂的问题。1978 年的课标在教学目的里首次提出了“语文知识”这个概念，而且在教材的内容和编排部分明确指出语文知识包括：语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。在不同的时期，课标或课程标准对“语文知识”有不同的提法，但都呈现出明显的语言学倾向。很多学者从不同角度对此进行了概念界定，但学界对此并没有形成统一的认识。笔者认为，当今的语文知识已经不再是一个静态的封闭的知识体系，而在理性知识之外，存在着动态生成的实践性知识，即在课堂师生互动中涉及的听、说、读、写知识等，其核心是元语文知识，即关于语文知识的知识，关于如何获得语文知识、运用语文知识、创新语文知识。比如说在吴泓老师的专题教学实践中，很重要的一点就是制定了一套行之有效的教学方案，在前期材料收集中，教师不完全提供所有的材料，而是在必读材料之外，告诉学生如何收集材料，让学生自己去搜集，去学习如何获取知识。在导读、泛读、精读中，教师“问”一组文章，从而让学生学习如何运用语文知识来解决问题。在最后的写作阶段中，学生经过教师的指导，完成个性化的思考，结合自己的个人体验创造出自己的元认知知识。总之，元语文知识的构建应该成为语文知识体系构建的核心，并在语文课程标准中加以呈现。

现代意义上的语文知识体系是在上个世纪20年代逐渐形成发展起来的，通过对以往各个时期阶段语文课程标准（课标）中知识体系的总结，我们可以发现语文知识体系的构建呈现出一个由简到繁又由繁到简的特点，由1956年的课程标准看，知识体系的严整性构建到达顶峰。90年代后在新的教育理念下，语文教育着手进行改革，语文知识体系开始趋向简约，取以代之的则是能力要求建成体系并逐渐增加比重。20世纪90年代中期以后，人文主义思潮复兴和建构主义学习理论在国内兴起，语文教育界形成了一种新的视角与研究方法论，课程知识观的后现代转型使人们认识到“要从知识走向智慧，即把知识整合、转化到个体的经验结构中”。这也突出地表现在课程标准中，92课程标准、96课程标准中的语文基础知识体系大大提高了人文性，比如说扩大知识面，降低难度，强调文学鉴赏能力的培养，增添了弹性内容等等。这一时期的课程标准反映出迫切改变语文纯工具性的面貌，呈现出过渡性的特点。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和 2003 年颁布的《普通高中语文课程标准（实验稿）》突出了语文知识淡化这一趋势。这套课程标准继承了2000年不专项设“语文常识”的要求，只是在其他能力目标的表述中分散提及语文知识。例如在课程标准初中阶段的阅读版块中提出“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，并且在教学建议中提出“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法知识和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”由此可以看出，为了改变语文知识体系“繁、难、偏、旧”的状况，为了密切语文知识体系与学生生活以及社会的联系，为了实施“自主学习探究”的新课程教学模式，课标制定者以否定句的表述淡化语文知识体系的教学，加大了学生自主探究学习的空间，同时压低了语文知识体系的地位。

与2003年义务教育语文课程标准相比，2011版的义务教育课程标准在语文知识的表述中去掉了“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”的明确表述，对淡化语文知识的倾向进行了模糊的处理，比如说，在《第三部分·实施建议·具体建议》里的第二条关于阅读教学中是这样表述的：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”可见，课标制定者也意识到明确淡化语文知识系统性是不恰当的。有人说：“这是对知识型语文教学的强大反拨，但并非去知识。”但在这样表述的背后，是忽视语文知识体系构建的理念。不过，在义务教育及普通高中语文课程标准中，语文知识体系构建具有不可忽视的必要性。

首先，从作为一门学科来讲，在课标体现语文知识体系构建具有必要性。姑且不论语文课程性质是“工具性和人文性的统一”这一表述是否科学，语文学科的课程目标是培养学生语言文字综合运用能力是不容置疑的，这决定了语文知识存在的必要性，而作为一门学科，基本的科学性和系统性是其存在的基础之一。正如刘大为教授所说：“没有哪一门课程能够既在现代教育体系中作为一门课程而存在，又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”而课标作为语文教学的纲领，明确语文知识体系的内容，就显得十分必要了。

其次，在课标体现语文知识体系构建并不意味着脱离实际，系统地教授枯燥的语文知识，反而，在课标中分学段明确语文知识体系，可以在教材多样性的环境下保持语文教学空间上的一致性和时间上的继承性，给语文教师提供教学的脉络，达到更好的教学效果。语文是一门需要个人生命体验参与构建的学科，过度的工具性和科学主义倾向对其无疑是有害的，但是在课标中构建基本的知识体系，分学段制定细致的明确的知识教学目标，引导教师对学生课程知识学习的引导，落实语文课程知识，并不代表着系统集中教授语文课程知识，并不违背语文教学的人文性和多样性。反之，课标淡化语文知识系统的构建，只是说“随文学习语文知识”，会让一些教师无所适从，加之语文教材编排的随意性和教材版本的多样性，导致语文知识学习的随意性较强，进而导致语文课堂教学缺乏应有的深度，一堂语文课表面上看课堂气氛热烈轻松自由，但学生却什么都没有学到。王荣生教授说语文教师：“合宜的能力需要适当的知识来构建”，如果语文学科没有一个明确的知识体系，而只有所谓的课程目标，这种课程目标没有了课程内容尤其是没有知识体系的支撑是不会达到预定状态的。所以，在语文教育中不能将语文知识体系作为唯一的教学目标，反之也不能操之过急，完全淡化语文知识体系，将其从课标的独立版块中剔除，完全附属于能力训练。

再次，在课标体现语文知识体系构建，有助于从根源上加深学生对于母语学习的认识和理性基础，而这种根源性的认识和理性基础是学生形成对母语的深刻而持久的热爱的前提。比如说，学生在了解汉字的构形原理之后，有利于他们对汉字的独特魅力有一个更加理性的认识，继而有利于引发学生学习汉字的热忱，有利于学生从整体上认识母语的魅力和价值。

在具体建议方面，第一，可以在课标中将语文知识单独列出，将语文知识定向、定量、定序。就像《全日制义务教育语文课程标准实验稿》颁布伊始，韩雪屏教授指出的那样：“当前语文课程的陈述性知识比较陈旧，程序性知识比较贫乏，策略性知识存在空缺。”因此她倡议“为教师提供一个语文知识清单”。语文知识清单内容及组织、表达方式应该具备科学性和合理性。比如说，在吕俐敏《合宜的能力需要适当的知识来构建》里提到了一个小学四年级的课堂实例——《天鹅的故事》，在这堂课里教师重点讲解了比喻的用法。课程标准在第二学段的阅读部分里有“初步感受作品中生动的形象和优美的语言……积累课文中的优美词语，精彩句段”的要求，并没有明确要求四年级学生学习比喻句，因为教授这节课的老师具有相关的后台知识，才设计了关于比喻的修辞方面的学习，作者说，“作为后台知识的学科知识，在跟学生交流的过程中，不一定需要明示，但是教师必须清楚。”那么教师的“清楚”从何而来呢？语文知识讲授的时机如果依赖于教师的个人经验，无疑太过随机，对语文知识的定序学习不利。所以，在特定的时间段讲授特定的语文知识，也应该是课标需要关注的内容。第二，课标中语文知识体系也应该是不断发展的，语文知识体系必须不断更新，不断吸纳语言学、文字学、文艺学等相关学科学者的学术支持，不断将学术界适宜中小学教学的研究成果融入到语文知识体系的建构和实践中。第三，语文知识清单的使用必须同具体的教学实际紧密结合。任何语文教育理论的建设不能脱离实际教学。联系语文教学实际，我们可以清楚的意识到无论是翻转课堂、专题教学都有赖于语文教师良好的素质，例如在吴泓老师《如何进行一个专题学习的教学》中，他谈到一个关键的问题，那就是“在注重精神培养、思想生成、思维训练的同时，关注并落实学科知识的掌握、学习策略的获得和学习能力的培养。”他要求学生学习完《论语》专题之后总结常用的实词和虚词以及四种与现代汉语不同用法的文言文句式。这种针对问题和材料总结语文知识的做法，有助于学生在语境中学习语文知识，并且为语文知识体系构建之后如何体现在具体教学中提供良好的范式。因此，无论从语文学科本身，还是具体的语文教学实践，亦或是培养学生热爱母语学习的方面来讲，在课标中体现语文知识体系建构都十分有必要。

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（李思琪北京师范大学文学院100088）