幼儿园集体教学活动时间限定的适宜性探讨

■程风玉

幼儿园集体教学活动时间限定的适宜性探讨

■程风玉

幼儿园教育中，一般将集体教学时间限定为小班15-20分钟，中班20-25分钟，大班25-30分钟，这一时间规定已有60多年的历史。然而，对“集体教学活动时间”却仍沿袭了以往的规定未曾改变。这在某种程度上已不能适应新的教育理念要求。

一、从幼儿发展角度看集体教学活动时间限定的适宜性

(一)幼儿经验的获得

幼儿园教育以幼儿经验为起点，也以其为旨归。集体教学活动自然也以幼儿经验的获得、提升和扩展为归宿。根据美国教育家杜威的见解，经验一方面是主体与客体相互作用的过程，另一方面也是这种相互作用的过程获得的结果。如果没有相互作用的过程就不会产生结果，只有有了过程才会有真正的经验。幼儿经验获得的原理要求教师在集体教学活动中应为幼儿提供大量的与客体互动的时间和机会，给予幼儿足够的直接感知、实际操作和亲身体验的机会。如此，才能保证主客体互动过程的充分性和有效性，幼儿也才能在过程中获得结果，即获得对其有益的经验。如若没有充足的“做事”时间，则幼儿就很难完善这种相互作用的过程，自然也无法获得真正的经验。

(二)幼儿的活动方式

游戏是幼儿园的基本活动，它由幼儿的直接兴趣引起，是最适合幼儿的学习方式。首先，游戏的基本属性是自主性。这就决定了游戏的时间、内容，方式方法等都应由游戏的主体——幼儿来决定。其次，集体教学活动中的游戏是承载了一定教育目的的。除考虑体现自由、自主，创造的游戏精神外，集体教学活动更多关注的是游戏对幼儿的发展功能，即游戏的教育价值。因此，“幼儿在游戏中是否实现了预定发展目标”是判断教学游戏成功与否的首要标准。

(三)幼儿的思维发展特点

幼儿的思维以直觉行动思维和具体形象思维为主，直觉行动思维是通过外部、展开的智慧动作进行的，是“尝试错误”式的。具体形象思维虽已开始摆脱与动作同步进行的局面，但还未能完全摆脱客观事物和行动的制约，事物具体而形象的外部特征影响着儿童的思考。儿童的思维发展特点要求集体教学活动不能急功近利，应给予幼儿足够的思维转化时间。

(四)幼儿的个性发展

个性是幼儿区别于他人的特质，包括气质、性格、能力等心理特征。个性的不同使幼儿在集体教学活动中常具有不同的表现。相同的活动内容，有些幼儿怀有极强的好奇心和兴趣，有些幼儿则可能心不在焉；有些幼儿学东西特别快，有些幼儿则很难实现经验的内化……此时，教师就需要根据幼儿的差异，对活动时间做不同的安排。对提早实现教学目标的幼儿，教师可以缩短活动时间，或为他们提供一些更为复杂的活动内容。对尚未达成目标的幼儿，教师可以适当延长活动时间或降低活动的挑战性，也可以采用小组或个别教学的方式对他们做进一步的支持和引导。集体教学活动时间的长短，应以每个幼儿是否都在其最近发展区内得到发展来确定，而不是以大多数幼儿是否掌握了活动经验来判定。如此，集体教学活动的价值特别是其公平性价值才能真正体现，集体教学活动的质量才能得以保证。

(五)幼儿学习品质的培养

良好学习品质的养成有利于提高幼儿学习质量，促进其终身学习能力的形成。在幼儿园集体教学活动中，教师对幼儿学习品质的培养还明显不足。这既受教师“重知识学习，轻品质养成”的传统观念及课程能力不足等因素的影响，也受制于集体教学活动时间的限定。充足的活动时间是保证幼儿形成探究、想象、创造、不怕困难等学习品质的必要条件。同样的，受幼儿身心发展规律及学习特点和方式的影响，幼儿想象、创造、专注等品质的养成也需要充裕的时间支持。只有一定的时间支撑，幼儿才能在做事中心无旁骛地进行想象、创造，才能在不断尝试，解决问题中形成认真、专注等良好品质。

二、从教师作用发挥方面谈集体教学活动时间限定的适宜性

(一)教师主体地位的彰显

教师的主体地位体现在集体教学活动运行的整个过程，他既是幼儿园集体教学活动的设计主体，也是实施与评价主体。集体教学活动时间统一且过于死板的规定，某种程度上制约了教师主体地位的彰显，不利于其能动性的展现。因为无论在活动的设计、实施还是评价中，“能否按时完成活动”将成为教师考虑的重要内容。对于某些“用时较短但具有重要意义的活动”，教师可能囿于集体教学活动时间的限定而错失了最佳的教育契机；而对于一些挑战符合幼儿需要但操作程序相对复杂的活动，教师也很难将其纳入集体教学活动的范畴，因为这种活动极易“超时”。

(二)教师劳动价值的实现

教师是集体教学活动运行的首要的基本条件资源。教师参与集体教学活动的运行需要其付出大量的体力和脑力劳动。如，根据活动要求进行环境创设，为幼儿准备适宜的操作性材料，对活动的开展做前期铺垫等，这需要教师的身体力行。同时，教师还要对教学活动统筹安排，不断地运用经验和智慧对活动的适切性、整合性、操作性等做出价值判断，以确保教学活动高质量展开，而这则要求教师思维的积极参与。可以说，集体教学活动的有序运行离不开教师辛勤的劳动。但对活动时间的限定，导致很多时候教师精心准备和设计的活动无法得到有效发掘和实施，教师费尽心思开发的课程资源得不到充分利用。特别是集体教学活动具有相对独立性，一次活动的完成意味着与此有关的活动材料、活动设计被再次使用的几率是较低的。这就在一定程度上造成了教师劳动成果的浪费，阻碍了教师劳动价值的充分体现。

三、从课程运行立场谈集体教学活动时间限定的适宜性

(一)课程的生成

幼儿园集体教学活动中蕴含着大量的课程生成契机，这种生成主要是由活动中幼儿兴趣、经验的多样性或各种偶发事件所引起的。此时，集体教学活动的现实路径脱离了教师预先的设定，这使得既定的教学方式和内容等不再适宜于儿童需要，致使教师不得不临时做出改变。这种改变是教师对两类课程进行价值判断之后的一种“应急处置”。也许在教师的引导下幼儿的兴趣短时间内又回到了预设课程，这时集体教学活动的时间可能不会过多偏离于教师的预设。课程的动态性和过程性要求集体教学活动时间应更具灵活性和弹性。刻板的时间规定不仅使课程的张力和活力不足，而且也不利于课程内在价值的实现及课程意义重建。

(二)课程的系统性

集体教学的内容和顺序一般是教师根据幼儿的学习和发展的规律及教育教学大纲而精心安排的，因此具有较强的系统性，既有利于幼儿循序渐进地学习，也有利于获得相对系统的经验。集体教学的系统性特点只有在教师充分了解幼儿学习与发展的特点、规律，了解所教内容的逻辑关系，并以此为基础恰当地设计和组织教学时才能实现。活动时间的固定化，使幼儿经验的有序衔接与教学环节的自然过渡受到限制，不利于集体教学内容系统性地体现。日常教学中，我们有时会发现，有些活动中所蕴含的经验，幼儿已经内化，儿童对活动内容也失去了兴趣，但教师仍在那里引导幼儿不断重复经验，致使活动看起来松松垮垮；而在另一些活动中，幼儿还没有完全进入活动情境，就被教师推着进入下一环节。

(三)幼小课程衔接

课程衔接是幼小衔接的主要问题，许多研究表明课程的不连贯会造成学习衔接上的困难。课程的连贯既包括在课程内容、课程结构、课程组织形式等方面的连续性，也包括在课程时间上的基本一致性。幼儿园集体教学活动是幼儿园课程的重要组成部分，也是最接近于小学课程的部分。因此，从幼儿园集体教学活动入手来推进幼小课程的衔接具有重要的价值和意义。由于幼儿园大班是幼儿入小学前的最后一年，大班幼儿的身心发展特点也最接近于小学生，因此这里主要讨论大班集体教学活动时间与小学课程时间的衔接问题。教育部在2001年印发的《义务教育课程设置实验方案》中明确指出：“小学每课时40分钟”。这与大班集体教学活动时间(25-30分钟)还是有较大差距的，而这可能会使幼儿刚入小学时在生理、心理等方面面临一些困难。比如，上课过程中想去厕所；课程时间较长，注意力不易集中等。特别是在幼儿园课程更加注重情境性，强调课程动静结合以及直接经验获取的情况下，幼儿并不完全像小学生一样以端坐静听为主要方式来获取知识。这就使幼儿不仅在客观上面临幼小课程时间的不一致，而且在主观上还会由于“动”“静”学习方式的不同使这种差距显得更为明显。

四、结论

对幼儿园集体教学活动在时间上进行限定已有多年的历史。虽然现在国家不再以文件的形式对其做出统一的规定。但在教育实践中，幼儿教师已经把它作为 一种“教学文化”不知不觉地运用到集体教学活动的设计、实施与评价中。这使得教师在对活动进行反思时，常从目标的设定、教学内容的选择、幼儿经验的准备、师幼互动的状况等方面进行，而很少考虑活动时间对课程质量的影响。但实际上，对活动时间不自觉地遵从已经某种程度上影响了集体教学活动功能和价值的发挥，制约了幼儿的学习与发展。在新的时代背景下，“以幼儿发展为本”的思想深入人心，幼儿不再是被动接受知识的容器，而成为学习与发展的主体。集体教学活动也不再只是向幼儿传授知识的途径，而是承载了更多的儿童发展任务。所有这些，都要求集体教学活动在时间上应做出调整。笔者从山东省2012年和2014年评选的51节幼儿园优质课中(其中大班32节、中班12节，小班7节)选取27节(大中班各10节，小班7节)对其时间进行了统计。

结果显示，在小班的7节集体教学活动中，有5节在时间上大于等于20分钟；中班的10节活动中，有6节大于等于25分钟；大班则有9节超过了30分钟。而且由于活动内容与设计方案的不同，活动时间之间的差别还是比较大的。如小班最长的一节活动是27分钟，最短的是17分钟，相差10分钟。结合统计结果及前面的分析，笔者认为，集体教学活动时间做如下调整可能会更为合宜：小班20-25分钟；中班25-30分钟；大班35-40分钟。当然，这种调整还只是一个初步的探索，要想得出更加科学的时间规定，还需要进行大量的理论和实践研究。

山东省教育科学研究院，山东济南 250002)

(责任编辑：甄鸿启)