高职教师专业发展的角色困境与“自我”转向

黄茂勇

(1 珠海城市职业技术学院，广东 珠海 519090；2 台湾政治大学，台湾 台北 11605；3 华东师范大学，上海 20062)

高职教师专业发展的角色困境与“自我”转向

黄茂勇1，2，3

(1 珠海城市职业技术学院，广东 珠海 519090；2 台湾政治大学，台湾 台北 11605；3 华东师范大学，上海 20062)

高职教师在专业发展中承担着多重角色，其中最主要的两种角色为“教师”和“企业人”的角色。因应多重角色的嬗变，高职教师常心生矛盾，角色冲突加剧。在传统的高职教师专业发展框架中，高职教师被“他者”进行角色命定，其专业发展历程成为“自我”因应外在环境的被动适应过程，自我“主体”价值被忽视。本文提出，高职教师专业发展要从角色论向“自我”转型，并提出通过教师自觉、破除迷思和“主体性”回归三重路径达至教师专业发展的“自我”转向。

高等职业院校 教师专业发展 自我 角色冲突

一、问题的提出

高职教师的发展是社会普遍关注的问题。国务院于2014年5月印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》系统提出了高等职业院校“双师型” 师资队伍建设的总体指导意见，要求高职教师专业发展需向“五个面向”指引：一是准入标准层面，要求实施教师专业标准；二是专业技术职务发展层面，要求健全职称评聘办法；三是“双师”素质层面，要求落实教师企业实践制度；四是教学能力发展层面，要求提高教学研究水准；五是科研能力发展层面，要求加强科研团队建设。五个面向共构了现实教育场域中教师专业发展内涵的未来走向[1]，并清晰地勾勒出了宏观政策对于高职教师专业发展的期待，确立了高职教师的多重角色。但在现有体制中，高职教师“主体”价值何处安放却鲜有人关注。无论是政策制度层面，亦或是现有文献研究 (杨林生[2], 2008；刘猛[3], 2014；张伟萍[4], 2013)，一致地表达了这样一种教师专业发展逻辑：为了在高职院校场域中生存，无论教师主体意愿如何，都必须按照外在角色图式建构专业发展历程。这过分强调作为“教师的人”，而忽略“作为人的教师”[5]。而教师如何在复杂的社会环境脉络中成为“他(她)自己”似乎并未在现行制度框架中加以考量。

实际上，教师专业发展涵盖的范围十分广泛，含括了教师的教学科研生涯发展、专业技能提升、专业发展环境与平台、个人成长背景与情感变化等。本文认为探究教师专业发展的角色可从如下两个层面考量：第一层面是社会结构赋予教师的特定“角色”。在高等职业教育系统中，外部权力结构赋予高职教师履行高职教育教学的“代理人”角色[6]，为教师群体制定相应的行为规范和教学技术能力标准。教师被期待按照既定规范和角色“脚本”进行演绎，凡符合外部组织系统对于高职教师这一“角色”期待的，则被视为“好老师”。第二层面是教师作为生命主体，因应内在需求的“发展”。李俊湖 (1997)[7]、欧用生 (1998)[8]、黄笑冰(2012)[9]等学者纷纷批判以往社会系统在教师专业成长过程中的引导与规范呈现浓郁的工具理性主义色彩，教师作为生命主体的真实“自我”与“教师作为一个人”的理念受到忽视。在科层体制结构中，教师作为一个生命个体的主体价值、过往经历、情感变化在专业成长过程中亦常常得不到应有的重视[10]。因此，学者们呼吁将教师专业发展放置于社会结构和教师“个体自我”两个层面加以考量。教师个人的主体生命经验、内在价值态度与情感都应当纳入专业发展的内涵之中。此观点强调教师“专业意义”与“专业角色”之“自我”建构，即从强调规约式知能，转向教师个体内在的经验与价值追求。因此，教师专业成长之“角色”已由过去“外在期待”转向“内在自我”需求[11]。

二、高职院校教师专业发展的角色困境

如何理解高职院校教师专业发展的角色定位？金华职业技术学院院长王振洪 (2010)提出高职教育“跨界本质”说，并因循“跨界性”对高职教师专业发展的独特性予以总结：一是跨界的价值取向,即高职教师需要同时兼备教师和行业企业技能型人才双重角色定位取向，这是高职教师区别于普通学术型本科院校的核心所在；二是学术与技能的高度统整性,需要在教师与技能人才之间实现良好互动，达成统一；三是主体中介性，即高职教师往往还要充当高职院校和企业合作的桥梁，达成校企文化的共融多元[12]。上述三项独特性可谓当下高职教师角色的最佳诠释。学校场域中教师的双角色论亦是高职教师专业发展中极易出现角色认同危机的根源所在。下面将从现行制度和文献着手，探究高职教师专业发展历程中的角色困境。

(一)“自我”缺位:双重职业角色论下的主体价值迷失

高职教师角色主要指在高等职业教育系统中教师为了达到社会期望而采取的一种行为模式[13]。因为社会赋予教师个体多重职责，教师个体在同时兼顾不同层面的规范时难免会产生内在与外在的矛盾，由此而产生角色冲突[14]。教师首先是一种社会职业，社会对于该职业存在特定期许。高职教师在职业角色上实为培养高技能型人才的直接承担者，专业发展上存在着教学、实践、科研以及社会服务等多方面的责任。而高职教师之于普通学术性本科院校教师，在原有教师角色上又增加了“企业人”的角色，在其专业发展历程中多重角色经常相互拉锯，发生角色冲突。而产生角色冲突的根源并非多重角色本身，而是教师个体在专业发展历程中应对多重角色而出现的“自我”内在需求和环境外在规范之间的互动不适性。

如前所述，高职教师专业发展内涵可归纳为外在角色规范与内在角色需求两个层面。其一为教师发展的角色社会化，即教师的外在角色规范，主要涵义是：教师个体在一定体制框架下，按高等职业教育内外组织系统设计的专业化发展标准定义来规范自我的专业发展行为，使教师“个体自我”在价值、情感、知识、技能和行为方式等与组织拟定的规范趋同，达至“标准”。在根据组织(即他者)设定的发展路径中成为“职业教师的人”，使之与其他专业群体加以区别。而第二个层面强调专业发展的角色主体化，即教师专业发展意蕴在于促使教师专业能力及主体价值的内在提升[15]。当上述两个维度未能达成统一，教师个体在专业发展过程中容易造成角色冲突。而现行高职教师职后培养体制中，强调第一层面而忽略第二层面，主体内在发展需求深受“他者”(体制)绑架，造成专业发展过程中的“自我”价值缺位。现实情境中，高职教师对自身专业发展历程中的自我角色感知存在“他者”取向。部分学者甚至认为，高职教师普遍不具有反思自我专业角色与自我专业价值的理念和行为[16]。在强大的外在环境和学校组织系统约束下，教师个体极少对角色价值进行理性批判，而倾向于工具理性，顺从于外在环境赋予教师主体角色的规范与约束[17]。

当代社会高等职业教育发展速度迅猛，高职教育因应教育对象的内在发展需求的办学理念已基本确立，并已逐步建立起尊重学生主体价值的教育教学模式。然而，在社会、学校和教师多层面帮助学生成为更全面发展的“他自己”的同时，教师又如何能成为“他自己”，不得不引发人们的思考。随着高职教育不断向纵深发展，高职教师的多种角色不断叠加，教师是以“他者”的规范定义角色行为，亦或是以“自我”价值重新审视角色内在意涵，成为当代高职教师面临的最大困境[18]。

(二)认知偏差：学术与技能的悖论

高等职业教育外在权力结构赋予高职教师特定角色后，教师亦非全盘内化，而是在与自我以往经验和现实情境利益中的互动下完成对于教师角色的理解[19]。高等职业教育的蓬勃发展仅有十多年的时间，而中国高等教育几十年的办学留下的重学术轻技能的观念余威尚存，影响着高职教师对于自我角色的认知[20]。特别是教育组织系统对于教师专业发展的评价，学术考量大行其道，实践能力评估却无足轻重。在历史与现实情境的双重挟持下，教师自我角色认知较易产生偏差[21]。

专业实践技能是高职教师必备的基本素质，这是当下教育组织系统中对于教师角色的固有图式[22]。因此，从宏观政策到学校内部，整个高职教师培训体制运作过程中都将其作为高职师资培养的核心内容。目前，大部分高职院校都制定了教师赴企业参加专业实践的规定，以此赋予教师“企业人”第二角色以实存意义。教师对于这一“命定”角色的理解亦存在分化：一方面认同赴企业参加专业实践的价值，认为“赴企业”可解决自我专业教学中先进技术与技能缺乏方面的问题；另一方面，社会场域赋予教师角色的知识传授高人一等的地位认知，使其不愿或未能深入理解这一实践行为的意涵。特别是一些高职教师从高校到高职这样的生涯背景，向“企业人”转需要其付出大量的时间和精力。高职教师“企业人”第二角色被教师个体放置于“教师”第一角色的对立面，换言之，践行“企业人”角色将导致教师在实践传统教师应完成的教学研究、科研能力提升这些对自我职业发展产生正向拉力的角色行为的延缓。特别是专业技术职务评审过程中，教师“企业人”的行为结果并未充分纳入考量范围，这同时又导致高职教师对于“企业人”这一角色的认同产生模糊，从而表现出行为上的藐视与应付。

譬如在妈妈心烦意乱的时候，孩子不管说什么、做什么，你都看着不顺眼；而在轻松愉快的状态 ，即使孩子做了错事，你也可能只是一笑了之。一般的情绪反应持续的时间比较短，几小时甚至几秒钟就过去了，可是一种心境可能持续很多小时，甚至很多天。

因此,从教师个体出发,学术和技能并非全然统一,两者更多时候此消彼长,呈现二元悖论。而这一悖论的产生亦直接导致了教师在角色行为上的功利取向,朝向自我眼前利益而非长远的专业发展。

(三)角色模糊：学校与企业的推拉

推拉理论是研究人口流动问题十分重要的理论，主要指来自于迁出地的推力与来自于迁入地的拉力双方共同作用而产生劳动人口的迁徙[23]。推力方因其工资期望更高、良好的职业发展规划和生存环境、安定的社会发展等因素[24]共同着力，成为人口迁徙的推力。近年来推拉理论逐渐被引入到教育场域研究教育流动问题。本小节将采用推拉理论分析高职教师的“企业人”角色如何在企业(技能与技术高点)的推力与学校(技能与技术低点)传统文化的拉力中模糊专业角色。

建构校企合作共同体是近年来高等职业教育领域十分重要的研究议题，其主要目的在于解决校企合作中因利益偏差而产生的合作无法持续问题。校企双方要建立可持续的合作发展，须有利益共同体这一物质基础作为基础。然而现实中，校企利益主体并不同轨，学校利益与企业利益在目标上无法完全协调，学校欲利用企业的技术和技能高点作为合作的推力，实难持续。在帮助教师履行“企业人”角色功能上，学校方虽然拥有传播理论知识的巨型平台，但其在技术和技能的掌握上确属拉力方，处于推拉的低点位置。教师作为“赴企业实践”这一校企合作行为的中介角色，在实践过程中时刻面临多种问题：教师到企业实践什么，如何实践，实践效果是否符合学校与自我双层面的要求，教师的实践行为能为企业带来什么效益？回答上述四个问题,须回归到校企合作现实情境中进行讨论。首先，推方(企业)并未将推动校企合作、为提升高等职业教育办学质量担责作为企业自身责无旁贷的社会责任，加之因毕业生过剩而造成就业市场的卖方导向，教师赴企业实践中的推方未能从推拉中获得互补性资源，造成合作无实质性进展而仅停留在形式上“走过场”[25]。其次，教师的中介角色未能良好实现，这亦受限于教师本身的科研水准和技术能力不高，流动至企业实践后无法为企业带来实质性效益，亦无法满足企业所提供岗位的工作能力要求，更别谈为企业解决技术上的问题。在校企推拉过程中，双方暂时无法寻找到最佳结合点，因此阻碍了教师实质性向企业的流动，影响教师“企业人”角色功能的发挥。从这一层面上观察，校企的推拉加剧了教师对于“企业人”角色的排斥与反抗。同时，教师在校企合作实属异质化群体，在履行这一角色行为之时即出现中立甚至反对的表现，反而成为教师履行“企业人”角色的阻力[26]。在教师专业实践的过程中，校企的推拉使得高职教师对“自我”角色刻意模糊甚至否定，教师“企业人”角色被完全异化。

三、高职院校教师专业发展角色转向的路径

(一)教师自觉：专业发展的自我唤醒

传统的教师专业发展观是工具与技术立意的，教师作为外在意志的接受者，在专业发展过程中逐步向“他者”想要“我”成为的样貌形塑，教师主体的立场和价值并无法从中得到体现。学者岳欣云(2006)呼吁教师专业发展要首先确立“自我发展意识”，亦即本文所强调的教师自觉[27]。而高职教师如何达成自觉，笔者可从如下四方面解析：一是培养自省能力。经常性自省，可让教师个体时刻意识到自我当下的状态并朝向未来的理想状态前行。而高职院校教师自我反思意识的欠缺一直广受诟病。学者成军认为高职教师存在缺乏自我反思能力的现象[28]，主要体现在对自我专业发展概念认知的模糊，未能建立起长期有效的自我发展规划，亦未能对自我实践能力提升予以足够的重视。多方因素的叠加，导致高职教师群体日渐被学界贴上缺乏自省能力的角色标签。因此，高职教师群体要破除各界的刻板印象，首要任务应是专业发展自省能力的自我培育。唯有在充分认识到现在的发展状态及存在的问题，并深入剖析和挖掘环境中可帮助自我专业发展的资源，方能达成专业发展的“自我唤醒”。二是在对话中发现自我。教育场域中的对话越来越被提倡，但究竟何为对话，其实质是什么？笔者认为，对话包括两个层面，第一层面是建构“自我”与“他我”的良性互动关系，在“他者”的理念、态度、行为中去发现自己。诚如叶文梓[29]所言，对话是在自我敞开中去接纳“他者”的过程，这一过程“我”和“你”邂逅，而“我”亦因为与“你”的相遇而变得更加美好和丰富。这一层面更倾向于生命美学的探讨。而第二层面即回归到上文述及的面向自我内在的对话，与自我过往生命经验的对话，与外部社会环境和学校组织系统开展对话，在对话过程中为高职教师群体专业发展发声，使得教师在成为组织意志中的角色与探寻自我生命价值角度上达成统一。三是在专业社群中坚定自我。高职教师要积极加入高职教育系统中的各类专业社群活动，为自我发展营造良好外部氛围。在专业发展社群中与“他者”进行讨论、共同省思是高职教师专业发展的重要路径之一。通过与专业社群成员的互动，教师可与企业人员参与者共同实践，共同讨论专业理论知识、教研技能和专业实践等问题。专业社群间的讨论成果对于教师个体未来的专业发展具有较强的引领作用。教师专业社群活动是高职教师专业发展历程中的共同建构行为，它强调成员个体的自发与自动，对于教师群体的共同成长大有裨益。

(二)破除迷思：角色的批判与自我批判

高职教师专业发展在“自觉”与“对话”中达成自省后，应该回到内在层面对高职院校内外存在的各种与专业发展相关的情境因素加以考量。高等职业教育发展历史相对短暂，在如何办好高等教育，校企及教师三者角色如何扮演，教师在教学、科研和社会实践三方面的角色如何被定位与自我定位等问题上存在多方迷思。迷思首要体现在教师个体方面，其显性特征是广大高职教师对各类标准的盲从，对于当下流行的教学能力标准、专业实践标准和专业发展标准的盲从。高职教师群体之所以对权威和理论存在迷信，其根本原因是高职教师尚未建立良好的专业发展“自我认知”，对自我缺乏自信，因而将自我“交给”所谓的权威或专家。因此，破除迷思，发展对现有标准的批判与自我批判能力甚为关键。事实上，高职教师个体内在都有其丰富性，但因外在宏观环境和微观组织系统里人为为教师设定较难企及的发展标准，使得高职教师群体忽略了自我内在的丰富性与创造性。权威和标准可以给予我们启发，但无法代表自我的自省与批判，唯有在批判与自我批判之间，方能达至真正的自我发展。

校企合作存在的迷思前文已有详述，在推进高职教师群体专业发展上，校企双方均责无旁贷。破除校企合作迷思，还须回到合作利益共同体的建构层面。如前文所述，校企合作推拉双方中存在的核心问题是双方利益相悖，未能统一。学校作为拉的一方，需要时刻保持清晰的认识，任何可持续的合作都建立在合作双方互益互惠的基础上，学校虽然在技术和技能掌握上处于低点，但学校作为公益性机构，有着政府和行业的多方支持，外在力量的挖掘与内在力量的自我开发，可使学校本身在推拉合作中寻找到利益结合点和平衡点，能保障高职院校组织系统赋予教师的校企合作中介角色得以良好发挥。作为推方的企业，其迷思在于未对企业应承担的社会责任有高度的认识，为高职院校搭建“授人以渔”的平台，使高职教师从推拉中获益是企业从社会汲取资源并回馈于社会的永续责任。此外，推拉合作中，推方企业可在理论与实践、高职教育和企业内部人力资源开发中寻找到利益突破口，在合作过程中为企业发展储蓄后备人力资源，节约企业人力资源开发成本，从而提升企业综合实力，并保有源源不断的后续发展动力，最终在合作中实现校企双方利益最大化的目标。实现推拉合作中的共赢，为高职教师校企合作中介角色的发挥构建平台，以实现教师专业发展，推拉双方任重而道远。 简言之，教师“自我”存在迷思，需要在批判与自我批判中实现专业发展向“自我”转移；校企推拉双方亦存在迷思，亦须双方对各自立场进行批判与自我批判，找寻合作双方利益的结合点，建构形成合力的教师发展平台。

(三)自我转向：专业发展的“主体性”回归

专业发展的“主体性”回归意指高职教师专业发展逐步关照作为“人的教师”本身的主体需求。“主体性”回归关注“教师作为一个人”原有的生命样貌，而达成回归需要教师的生命自觉与能动[30]。它否定了下述两种不同的教师角色定位：一种是情境中的教师，教师为了履行“他者”规范而被动履行角色意义的定位；一种是教师自我在传统与以往经验的影响下着眼于现实利益而狭窄的“自我”选择角色行为。笔者认为教师发展要朝向专业意义发展的自我建构，教师的成长历程实质上是文化意义的建构过程，是在自我“主体性”与外在环境互动中追求教师角色认同的过程[31]。高职教师专业发展的主体应该明晰，即非外在宏观政策环境，亦非微观学校内部组织系统，而应该是教师“自我”担负起建构高职教师角色意义的职责。而要实现高职教师专业发展角色的“自我”转向，正如学者伍叶琴等人[32]提出的教师蝶化发展概念，其意涵有三个方面：一是强调教师的专业发展应确立终身导向，二是教师专业发展的目的应是作为“人的教师”的生命主体性发展，三是教师专业发展历程的实质是指教师获得“生存价值”与“生命价值”的统一与圆满的生命历程。

本文认为可围绕教师向自我“主体性”回归的这三个维度进行教师专业发展的自我建构：

首先，教师“主体性”回归终身教育理念的建立。高职教师作为培养“生产、建设、管理和服务一线高等技能型专业人才”这一教育目标的直接实施者，所传授的理论知识和实践技能应能因社会发展的需求，紧跟企业行业最前沿技术发展动态。要实现这一目标，高职教师主体必须对现实情境予以回应，并保持终身学习。这使高职教师无法像普通高等学术型本科院校教师那样伏案于校内进行理论研究，而应树立理论与技能终身更新的理念。因此，成长为更好的“自我”，最优秀的“教师”，高职教师需要建立起终身教育的理念。

其次，高职教师“人”的主体性的发展。发展是基于高职教师持续的内在需求，使自我成为自我价值的探寻者和创造者。赵汀阳(2004)[33]曾论及人的存在过程并不仅仅是自然过程，更是自我对于存在的创造过程。因此人存在的根本意义，就并非仅仅是生命个体当下生活或情境中的实存显性特征，更是未来隐性存在的拓展性。因此，高职教师的专业发展历程应是一个不断学习，在学习过程中不断与内在“自我”和外在“他我”进行对话的历程，最终走向自我的完善与圆满。

最后，达成“生存”与“生命”价值的圆满。追求“生存”和“生命”价值的统一，亦是高职教师在承担教育系统中的不同角色与自我内在价值的和谐。达至和谐方能消解教师在“教师”和“企业人”以及“自我”多重角色间的冲突。而教师“生命主体价值”的增强，可成为现代高职教师专业发展的内在驱力，从根本上推进教师自我教学技能的提升、专业实践能力的养成和专业信念的积淀，从而焕发高职教师生命活力。

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(责任编辑：袁海军)

On the Role Conflicts and Self-steering of Teachers’ Professional Development of in Higher Vocational Colleges

HUANG Maoyong1，2，3

(1ZhuhaiCityPolytechnic，Zhuhai,Guangdong519000,China；2TaiwanPoliticalUniversity,Taipei,Taiwan11605,China;3EastChinaNormalUniversity,Shanghai20062,China)

Higher vocational teachers take different roles in their professional development, and the most important roles are“teacher” and “enterprise”. Due to the changes of higher vocational teachers’ roles, vocational teachers always feel contradiction and confused. In the professional development’s traditional framework of higher vocational teachers, higher vocational teachers were given other role, their professional development become a passive adjustment process, because they must deal with external environment, as the result, the teachers' subject value is ignored. The paper holds that the development of higher vocational teachers should turn to “self” development by three paths such as self-consciousness, walking out from their difficulties, and returning from the loss of teachers’subjectivity.

higher vocational colleges; teachers’ professional development; self; role conflict

2016-10-05

广东省高职教育管理类专业教学指导委员会教学改革课题(编号：YGL2013142)；珠海市社会科学界联合会课题(编号：201374)；珠海城市职业技术学院教学改革课题(编号：020130308)。

黄茂勇(1982-)，男，广东汕头人，珠海城市职业技术学院讲师，台湾政治大学教育学院博士研究生，华东师范大学职业教育与成人教育研究所访问学者；研究方向：高等职业教育。

G710

A

1005-5843(2016)12-0034-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.008