走向实践智慧的学校评价探析

姜慧颖，滕峰丽

(1深圳大学,广东 深圳 518060;2深圳市教育科学研究院,广东 深圳 518024)

走向实践智慧的学校评价探析

姜慧颖1，滕峰丽2

(1深圳大学,广东 深圳 518060;2深圳市教育科学研究院,广东 深圳 518024)

学校评价的复杂性、情境性决定了它不是评价主体展示知识、演练技艺的场所，而是体现评价主体实践智慧的过程。当前学校评价缺乏对评价主体的系统观照，过分依赖程序化的评价方法，忽视了评价过程的隐性影响，盲目追求评价结论的真理性。走向实践智慧的学校评价要求评价主体转“识”为“智”，发挥评价对象的主体性，把握评价方法的工具性运用，重视评价过程的导向性影响及评价结论的多样化表达。

学校评价 实践智慧 评价主体 主体性

一、学校评价的哲学审视

学校是文化的场域、人文的场域。在学校评价的人文世界中，不仅需要自然科学的实证方法，更应该强调“道理”“理解”“对话”。学校评价不同于一般的企业或产品评价，不是合格与否的绝对式判断，也不是非此即彼的单项选择，即学校评价中不存在绝对的真理标准。绝对的真理标准会淹没评价的主体性和学校评价实践的复杂性。因而，学校评价应少下定论、少做判断、少讲真理，多讲“道理”。学校评价从来都不是单向霸权的评价者一方的“独奏”，而是评价者与被评价者双方互动的“讲道理”过程；学校评价也从来都不只是为了给评价对象合格与否的定论，而是双方在“讲道理”的过程中探寻学校进一步发展的路径。强调学校评价要多讲“道理”，实质上是强调评价过程中秉持理解、尊重与民主的理念及采取沟通、对话等方式的重要性，并能最终达成共识。

既然学校评价应多讲“道理”，那么学校评价就不可能只是按照既定的理论框架或固定的程序模式展开的，它是情境性的，因而也是归于实践的。也就是说，评价是“做”出来的，不是“写”出来的，更不是“说”出来的。知道并不等于能做到，学校评价不可能只是纯思辨性的书斋式研究，而是要最终走向践行。评价理论也不可能为具体的评价实践提供一套实践模式或具体方法，因为实践是实实在在的具体行动，不可能用固化的模式去为实践设定条条框框，否则只会导致评价实践的抽离化，并使评价者的主体性消失殆尽。因而，评价理论本身即是行动理论，是扎根于行动中的理论。在强调运用评价理论指导评价实践时，更应该突出对评价本身实践性的考量。实践智慧是对评价理论的超越，它将理性原则的普遍性与经验感觉的特殊性有机结合于具体的学校评价情境中，使评价理论得以情境化和具体化。归根到底，学校评价是以实践理性为依归的智慧性活动，它并非追求永恒实在的理论沉思，也不是简单的、固定的、机械的技术制作，而是一种以促进学校发展为根本追求的实践活动，需要回归学校评价实践本身。既然学校评价要最终落实在评价者的践行活动之中，专业评价主体的实践智慧就显得尤其重要。然而，实践智慧是“实践”之知，不是“理论”之知，不可教也不可学。实践智慧的培育离不开实际经验，人们只能在“做中学”，以致知行合一。作为学校评价实践者的评价主体可以通过实践性的学习和反思探寻实践智慧之路。

二、我国学校评价的现实反思

(一)缺乏对评价主体的系统观照

1.评价主客体的分离化。评价实践并非评价主体单方面的实践，它依赖于评价主客体的互动实践，也就是说，评价活动是在评价者与被评价者的互动中展开的。长期以来，由于我们的教育评价思维受到以二元对立为主要特征的近代哲学思维方式的深刻影响，导致在教育评价实践中，评价双方往往是对立的，缺乏理解和沟通。对于学校而言，评价是消极被动的，甚至是带有某种强制性，是自外而内、自上而下展开的。学校作为评价过程中的主体却以被动者的姿态出现在评价中，没有民主表达自身诉求的机会，这就导致了学校对评价的排斥和厌恶情绪，甚至会激发评价双方之间的紧张和对立。所以两者之间的关系是机械的、冰冷的，甚至是敌对的、戒备的。在评价过程中，评价者高高在上，掌握着话语霸权，而学校作为被评价者却是诚惶诚恐的。学校为迎评做了大量准备工作，甚至是突击准备材料；学生要多次演练课间操，教师要补写各种笔记、教案；学校要补填各种会议纪要……。学校在评前精心准备，评中小心翼翼，评后如释重负。如此进行的评价活动，双方费时、费力而过程却流于形式，学校的真实问题往往被掩盖。

2.评价队伍建设的随意性。评价实践能否达到既定目标，可以说督学团队起着重要的决定性作用，因此评价队伍的建设就显得尤为重要。督学是如何选拔的、是否称职，督学队伍的结构是否合理，这些问题都直接关涉评价实践的实效性和公正性。当前我国的评价队伍建设存在一些随意性现象，如督学的产生并不像国外那样经过严格选拔、层层把关，选出理论与实践方面都很精通的评价人才，而是通过政府任命，主观、随机地挑选一些学校领导层或行政人员及专职督学组成评价队伍，兼职督学的比例远远高于专职督学。而且，相较于国外督学人员“我要当督学”的积极性，我国督学人员普遍存在着“要我当督学”的应付政府工作要求的无奈，甚至是带有不满情绪等现象。此外，当前评价队伍的结构过于单一，缺乏多元化建设，容易造成评价结论的单一化，缺少对评价对象多视角、全方位的审视。

(二)过分依赖程序化的评价方法

1.“方法中心”倾向。在学校评价实践中，督学需在既定时间内按照既定的评价程序完成相应的任务，导致其常常疲于应付繁琐的任务而忽视评价的本真目的。查阅原始资料、问卷调查、观课、访谈等方法固然是评价中采集信息较为有效的方法，但对督学的工作量，如必须听课多少节、检查多少本作业、访谈多少数量的人员等做硬性要求，只会使原本行之有效的方法失去一定的效度。大多数督学都有着非常丰富的办学、教育教学实践经验，具有一定的学校评价实践智慧，而对他们的工作做太多的硬性要求，则只会限制其实践智慧的发挥。

评价实践固然需要依靠评价方法，但不能被方法所“绑架”。学校评价实践中的方法中心倾向主要表现为：过于关注评价方法，忽视了评价过程中呈现出的实实在在的问题，忽视了对问题的深入分析与探讨，没有认识到任何评价方法都只是解决实际问题的工具。在方法中心倾向的影响下，主体性的人化身成使用方法的工具，而本身只是工具的方法却化身成为了主体，人的主体性被彻底颠覆了。而且，仅仅依赖对固定评价方法的运用，往往难以发挥评价主体的实践智慧。因为这种模式过于关注方法的有效性，忽视了实践的情境性，使得评价者对方法产生了依赖心理，最终造成了评价方法与实践之间的裂缝。

2.唯量化倾向。过分依赖程序化的评价方法还表现在，过于强调对评价对象的定量研究，而忽视了定性研究。定量研究固然非常重要，但唯量化却会适得其反。比如要求在写评价报告时必须凭数据说话，避免空谈。这种要求就迫使评价主体为了达到评价报告的要求，在评价过程中忙于搜集数据。可数据越多，相应的评价结论就真的越精准吗？这是令人质疑的。唯量化主要是追求科学主义的评价方法，结果不仅仅是评价者被数据绑架，连被评价者——学校也在量化中被数据所绑架。为了应付科学主义的评价，学校不得不钻进造数据、做资料的牢笼之中，成为了没有生命冲动的机器，又何谈展现学校的主体性、个性化、超越性！学校是一个复杂的组织机构，学生发展的生动性和丰富性、学校内在的文化和精神等元素都是难以用抽象的数据完全表现出来的。偏于科学化、标准化的评价往往忽视了这些隐性的，却是最重要的部分，因此难以真正反映学校的本质。

此外，追求量化的学校评价往往导致评价者用简单、划一的数据标准去衡量学校，学校的个性在标准的规范下渐渐消退。以整齐划一的评价标准去裁剪有着不同特点的学校，岂能不截长补短？正像希腊神话“普洛克路斯忒斯之床”所寓言的：恶魔普洛克路斯忒斯有一张床，他守在路口，见到行人就把他们抓来放在床上量一量，太长就用斧子砍去脚，短了就拉长，以便使其符合床的标准。结果被他丈量过的人没有一个不是一命呜呼！我们的许多学校在这种标准化的裁剪中成为物化的机器，成为失去自我价值的复制品，何来个性可言？

(三)忽视评价过程的隐性影响

事实上，在整个评价实践过程中，评价主体的教育价值观、评价理念，甚至是不经意间的言语与行为等都会对学校产生潜移默化的影响。当前的学校评价容易忽视评价过程中的隐性影响，盲目追求评价结果，似乎评价的目的就只是为了完成上级下达的任务，填写完各种量表，形成报告。这使评价过程模式化、抽象化，因而也就弱化了评价实践过程中的导向性影响。事实上，评价者在评估过程中的一言一行、一举一动都会在无形中引导着评价对象的下一步行动。比如在当前的评价过程中，虽然评价者与学校的领导、教师及学生进行了交流，但学校在与评价人员交流时，基本是以评价者“问”、教师或学生“答”的模式为主，校方在交流过程中总是显得小心翼翼。评价对象会形成一种印象，督学是高高在上的领导，是来检查、监督学校工作的，因而在这些隐性因素的影响下督学与评价对象就不可能做到平等交流。在对话中，教师或学生常常护短，多谈学校的优点，少谈甚至避谈学校存在的问题，这是一种不正常的现象，也违背了发展性评估的理念。而且，忽视评价过程的隐性影响而只是追求评价过程的直线流程，评价目的的规范性、明晰性，评价过程的可控性、可预见性，评价结果的可及时检测性，评价过程也就只能成为按照科学的思路如何有效地达到预定目标的手段。“目的是在活动之外的，活动就变成了手段，因而会造成不择手段地去追求它之外的目的；反之，目的是在活动之内的，活动本身也就是目的，因而活动就只不过是实践的目的”[1]。评价实践如果只是追求实践之外的目的，非实践内在的、本身的目的，那么评价实践也就沦为了达到评价结果的手段，不仅不能发挥正面的导向性作用，反而会产生负面的隐性影响。

(四)盲目追求评价结论的真理性

当前的学校评价容易产生“一评定命运”的结果，“及格”“不及格”“90分”或“60分”，以等级或分数为形式的评价结论使评价对象简单化，忽视了评价对象的独特性。而且，为了保证规范，评价报告有既定的写作格式或模板，这就容易使督学、学校难以充分发散其思维、拓展其智慧，被限定于固定的条条框框之中，迷失了为学校谋发展的最终评价目的。

在评价结论的形成中，督学占有话语霸权，学校往往是被动地接受结果。由于评价主体与客体在实践中并非是理论上的平等关系，学校在接受结论时基本不提出异议，将督学组所下的结论视为真理或是下一步行动的准则。

三、走向实践智慧的学校评价

(一)评价主体——转“识”为“智”

走向实践智慧的学校评价最终要落实于评价主体的主导性行动，需要评价主体转“识”为“智”，由“理论的实践化”转向寻求“实践中的理论”[2]。由于学术界对教育实践的定位大多是理论中心取向的，使得所谓的实践“要么是教育理论认识的起点，要么是教育理论应用的对象，再么就是检验教育理论的标准”[3]，实践完全被工具化，人的内在价值观、情感、智慧等因素被忽视了。学校评价的复杂性决定了它不是评价主体展现知识、演练技艺的场所，而是评价主体实践智慧的体现过程。

学校评价实践需要特别重视评价队伍的建设，要通过严格考核选拔出真正具有实践智慧的督学参与到学校评价中去；重视评价队伍的多元化建设，改变只有督学和行政领导参与评价的现象，如重视校长或退休教师这一层面的参与，为评价寻找更多的慧眼。从个体层面来看，真正发挥评价主体的实践智慧是关键。有着实践智慧的督学在评价过程中的最大亮点就是敢于立足于学校实际进行创造性的思考，勇于摆脱传统知识观、评价观的羁绊，不拘泥于模式、程序、传统。实践智慧与书本知识有关、与理论思考有关，但绝不仅仅停留于书本知识或理论研究层面，是源于实践、源于经验的，没有统一的模式，不像科学技术那样可以从他人那里获得，因而无法复制。

(二)评价对象——主体性发挥

评价从来都不是单方面的事，只有在评价主客体双方的互动实践中才能充分发挥督学的实践智慧。被评价者并非对象化的客体，它自身具有主体意识；评价者与被评价者也并非主客二分的二元对立关系，而是平等、民主、协商的主体间性关系，既是制度性关系又是人文性关系。事实上，学校评价作用的发挥最终要依靠学校自身，所以学校评价应该在督学与学校之间建立一个平等、信任的对话世界，强调学校在对话世界中的主体性。学校评价应该成为一个充满生命关怀、人文情怀的过程，通过学校主体的参与将学校评价变成一种促进其自身发展和满足生命成长需要的活动。

学校评价的未来趋势之一是自我评价。学校办学绩效需要接受外部的检验，但外部的评价和监控只限于发现问题，而真正要解决问题则必须依靠学校自身。学校自评意味着学校对自我发展具有自主性，不再被动地只是为了迎合评价标准而对学校进行伤筋动骨的折腾，也不再只是为了向上级主管部门宣扬成绩而对学校进行彻底改造。在学校自我评价过程中，学校不再是评价的配角，自身就是评价的主角；学校也不再游离于评价之外，而是全身心地融入到评价中去。自评是学校内部的积极主动的行为，它的终极目的就是为了提高学校的教育质量，为了实现学校止于至善、追求卓越的理想。学校自评不是静态的、终结性的，更不是应付性的，它贯穿于学校发展过程之中，是动态的、持续的，由内而外、周而复始的。

(三)评价方法——工具性运用

评价主体的实践智慧固然重要，但如果没有一个激励其自由发挥实践智慧的环境，实践智慧就无用武之地。所以，为评价主体实践智慧的发挥创造自由的环境是必不可少的基础。单纯用一些硬性的指标要求约束评价主体，其实践智慧只会付之于琐碎的任务之中。在学校评价中，评价方法只是手段、工具，只是针对实实在在的实践问题所采用的辅助工具。也就是说，是否使用方法或采用什么样的方法是视评价者的实践需要而定的，而不是非用不可的。当然，强调方法的工具性并非弱化方法的重要性，是为了摆脱“方法中心”的束缚，走出“方法中心”的怪圈，真正以开放的姿态看待评价方法。

(四)评价过程——导向性影响

强调评价过程的导向性影响，实质上是在追求学校评价对具体实践本身的回归。评价实践是一种践行，践行本身就是目的，而非只有结果才是目的。亚里士多德曾指出：“良好的实践没有目的，实践本身便是目的。”评价过程就是评价本身，是“做”中的评价。评价中的语言、态度、情绪等就是活生生的评价影响，说话就是做事，说话就是评价。也就是说，并非评价结论才会对评价对象产生影响，督学实践过程中的一言一行都能潜移默化地对评价对象产生影响，引导评价对象下一步的行动。因而，评价者在言语措辞、面部表情及具体行为等方面如何施加积极影响，避免消极影响，依赖于其实践智慧的发挥。

(五)评价结论——多样化表达

评价结论的获得并非意味着评价活动的结束，事实上，它是评价过程的另一个开始。评价结论对学校的进一步发展起着重要的导向性作用，是学校自我诊断、自我发展的参照系。所以评价结果的客观性、公正性、针对性就显得尤为重要。

评价结论应该根据学校评价具体实践情况进行多样化表达。模板式的评价报告限制了督学撰写报告的自由度。督学若完全按照模板写，就会造成所显示的信息量分量不够的问题，致使评价报告僵化刻板。而且，评价结论在措辞上也需要根据学校的情况仔细斟酌，应考虑给予评价对象下一步行动的信心，加强评价结论的可理解性和可接受性，如亚里士多德所说：“实践智慧不只是针对普遍东西的知识，它更应当通晓个别事物，因为它的本质是践行，而践行必须与个别事物打交道。”[4]因此，充满实践智慧的学校评价要关注普遍性和特殊性的结合。

在对学校评价情况下结论时，学校作为评价对象同样具有话语权，评价结论应在督学与学校的对话与协商中产生，在讲道理的过程中消除督学的“真理性”霸权。如在形成评价报告的过程中，可以邀请校方(校长或中层干部)旁听，真正使评价实践公开化、透明化；评价报告形成后，应与校方进行交流探讨，特别是针对存在的问题进行沟通，寻求改善、发展的路径，而不是把评价报告抛给校方供其独自斟酌。

实践智慧“不只是关于普遍的，它必须能够认识特殊的，因为实践总是和特殊的事情有关的”[5]，所以走向实践智慧的学校评价要关注学校的个性、独特性。这主要体现在，学校评价不能仅限于学校当前的政绩而忽视学校的发展状态，应朝着把学校的发展潜能激发出来的方向发展，使学校评价成为促进学校发展的实践活动。评价要有历史性思维和整体性思维，不能顾此失彼、厚此薄彼。学校评价应关注每一所学校在原有水平上的进步和超越，关注对学校个性精神和文化的培育。因此，要用发展性、增值性评价理念来看待学校的整体发展和过程发展，通过对学校当前与过去的纵向比较、学校与同类发展层次学校的横向比较来正确评价并引导学校的发展。通过纵向比较，学校可以增强发展的自信心，产生进一步发展的动力；通过横向比较，学校之间不再是你争我斗的竞争关系，而是相互帮助、扶持的共生共赢关系。

[1]洪汉鼎.论实践智慧[J].北京社会科学，1997(03).

[2][日]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：291.

[3]邬志辉.论教育实践的品性[J].高等教育研究，2007(06).

[4]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003：176-177.

[5]王南湜.辩证法与实践智慧[J].哲学动态，2005(04).

(责任编辑：刘新才)

The Exploration and Analysis of School Evaluation Towards Practical Wisdom

JIANG Huiying1, TENG Fengli2

(1ShenzhenUniversity,Shenzhen,Guangdong518060,China;2InstituteofShenzhenEducationScientificResearch,Shenzhen,Guangdong518024,China)

The complexity and situational of school evaluation determines it is not the place that evaluation subject demonstrate knowledge and practice skills, but the practice process of evaluation subject towards practical wisdom. Now school evaluation is lack of systematic consideration of evaluation subject, rely too much on procedural evaluation method, ignore the hidden effect of evaluation process, and blindly pursue the truth of evaluation conclusion. The school evaluation towards practical wisdom calls for evaluation subject transferring knowledge to wisdom, exerting subjectivity of the evaluation object, grasping the instrumental use of evaluation method, attaching great importance to the orienting influence of evaluation process and diversified expression of evaluation conclusion.

school evaluation; practical wisdom；evaluation subject; subjectivity

2015-12-30

全国教育科学“十二五”规划课题“构建发达城市义务教育阶段学校办学水平评估体系研究——基于深圳市的经验”(项目编号：FHB110004)。

姜慧颖(1989-)，女，浙江衢州人，硕士，深圳大学学生(武装)部辅导员；研究方向：高等教育理论。滕峰丽(1977-)，女，河南驻马店人，博士，深圳市教科院教育发展研究中心副研究员；研究方向：教育政策、教育史。

G47

A

1005-5843(2016)12-0019-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.005