大学教师角色认知失调及对策研究

魏平西

(陕西师范大学教育学院，陕西 西安 710062)

大学教师角色认知失调及对策研究

魏平西

(陕西师范大学教育学院，陕西 西安 710062)

“他人”对大学教师角色有着不同的认知和角色期待。当教师个体认知与“他人”认知不一致时就会产生角色认知失调，这种失调主要体现在大学组织和社会对大学教师抱有较高期望与大学教师由于某种原因不能满足这种期望之间的矛盾，以及大学教师角色扮演者期望通过扮演角色所获取的与扮演这一角色并不能满足其需要的矛盾。我们应该从大学教师视角出发，正视大学教师角色的分化，弱化大学教师的人身依附，增强社会评价机制的多元化与包容性。

大学教师 角色 认知失调 角色分化 人身依附

近期，河南某高校一位不出书、不发论文、不申报职称、专注教学30年的讲师，引起了社会的广泛关注；紧接着河北某高校一名副教授做出了世界级的科学发现，使其不仅在学术界“一鸣惊人”，更引起了人们对什么样的大学教师才是“好”的教师、大学教师应该且能够承担什么样的角色的重新讨论。尽管一直以来人们对教师角色的争论从未停止过，但不同社会个体与社会群体基于各自的地位和利益，对大学教师提出了不同的认知期待和行为规范要求。随着我国教育改革的进一步深化，社会中存在的多元价值取向使得大学教师难以对其角色认知进行正确把握，如不进行调整，不仅会导致大学教师行为混乱，进而角色扮演失败，更会进一步阻碍我国高等教育改革的深入推进。

一、大学教师角色争论的缘起

教师职业，作为近代社会发展的产物，其基本任务是进行知识传授和人才培养，或者可以说教师主要是以传授知识作为其主要活动，此外还包括由此衍生或伴随出现的道德、情感以及思维等培养活动。正如“只有文字产生以后，才有可能建立起专门进行教育、组织教学的主要场所——学校，才会出现专门从事教育和根据文献资料传授知识的人——教师”[1]一样，大学教师也是伴随着大学的产生而出现并不断发展的。大学教师之所以为大学教师，不仅取决于“大学”这一组织所赋予其的特殊性——“学术性”，更取决于教师存在的本质特征——“教书育人”，这也是教师区别于其他群体的根本属性。

从词源上看，“角色”是一个外来词汇，在英文中与之相对应的是“role”，其本是戏剧中的名词，最早可以追溯到17世纪早期，是由法语“roll”演化而来，本意是指写有演员戏词的纸卷，后泛指演员所扮演的各种剧中人物。除此之外，角色(Role)还被解释为在一种社会组织或人际关系中，某人(被期望)具有的一种身份、(社会)地位(position)和职能(function)。最早将这一概念引入到社会学与心理学研究中的是美国学者乔治·赫伯特·米德(G．H．Mead)，“米德使用此概念旨在说明在人们的交往中可以预见的互动行为模式以及说明个人与社会的关系”[2]。早期研究角色理论的代表人物罗伯特·帕克(R.E.Park)强调“角色是与社会中的结构地位相关联的”[3]；之后，美国人类学家林顿(G.Linton)——角色理论的代表人物之一,“将角色概念明确界定为，在任何特定场合作为文化构成部分提供给行为者的一组规范”[4]。可以看出国外早期学者更注重从社会关系层面来对角色进行研究，而国内学者更多站在社会学或心理学角度，将角色定义为一种“行为规范”或“行为模式”，进而将教师角色定义为教师的一种被期望行为。此外，也有学者将教师角色定义为教师个体在社会群体中的身份和地位，包括社会对教师行为的期待与教师对自身应有行为的认识[5]。我们认为，对教师角色进行定义不能忽视特定的历史时期和文化背景的影响，因此可以将教师角色定义为在一定社会历史文化背景下，教师个体(角色扮演者)和社会对教师身份和地位的一种认知与行为期待的有机统一体。

在对教师角色的研究中，研究者主要基于两个层面，即一种是将教师放在学校组织环境中，对教学过程中的教师角色进行研究；一种是将教师作为“社会成员”，从整个社会层面研究教师的社会属性。而对大学教师角色的研究相对复杂，由于研究者自身立场、研究视角的不同，再加上影响大学教师角色因素的多样性和复杂性，研究者的观点不一而足。按照研究层面的不同，我们可以将其分为两类，即社会层面和学校(教学)层面。在社会层面，有学者从分析大学教师与外部社会的关系和与教育内部其他要素之间的关系出发(周宗诚，2001)，还有从大学组织职能历史发展角度出发(张应强，2009)，认为大学教师承担了研究者、教育者和知识分子三种社会角色；也有学者从我国大学教师特殊的发展历程角度分析，认为中国大学教师将政治人和知识人作为其主要扮演的社会角色(胡金平，2005)；还有学者从批判、反思现实的角度出发，认为教师所应且能够扮演的是“半支配阶层代言人半公共知识分子”(吴康宁，2003)；等等。在学校(教学)层面，有学者从大学教师的职业属性出发，认为大学教师应该以学术为业，强调其学术人角色(刘海峰，2006)；也有学者认为大学教师应该是大学文化的守护者(郭贵春，2008)和道德上的楷模(闫建璋，2013)；此外，还有一部分学者从现代教学视角出发，把大学教师看做应该是教学的改革者、学生学习的合作者和能力的开发者、课程的设计者、终身学习者等等。

我们已有的对大学教师角色的研究大都站在观察者角度，而不是行动者角度，没有强调大学教师的主体性。正如“角色”一词的原意，“大学教师”是一个“剧中人物”，他并不是指某一具体的人，而是指由无数扮演这一角色的个人所形成的整体形象，具有特定的内在要求和外部表现特征。当一个“人”成为“大学教师”后，其行为规范必须符合这一角色要求的行为规范，但是在现实社会中，并不是每个大学教师都能成功地扮演好这一角色的，当角色扮演者对其自身角色的认知与角色要求的规范不一致时，就会产生角色认知失调，如果不能很好地进行调试，无疑会产生角色冲突，甚至角色失败。

二、大学教师角色认知失调的表现与症结

在现实中，这种失调主要体现为两种主要矛盾，即大学组织和社会对大学教师抱有较高期望与大学教师由于某种原因不能满足这种期望之间的矛盾，以及大学教师角色扮演者期望通过扮演角色所获取的与扮演这一角色并不能满足其需要的矛盾。前者主要体现在，大学组织和社会既要求大学教师要培养出高质量的人才，又要具有很高的科研水平和较多的科研成果；既要求大学教师要具有崇高的科学精神和高尚的道德良知，又要求有较高的社会服务能力，等等。但是大学教师由于自身成长背景、学习经历、学科属性、时间精力以及兴趣爱好等原因，往往并不能满足这种期望，在这种供需不一致的情况下很容易产生认知失调。而后者主要体现在，大学教师的角色扮演者期望通过扮演这一角色能获得满足其较好的物质报酬、较高的社会地位以及实现自己的理想和人生价值等，但往往在现实中，由于某种原因大学教师并不能很好地实现这种期望，出现心理失衡，进而影响其认知与行为。矛盾的产生是多因素共同作用的结果，我们试图通过分析其主要影响因素——大学组织、社会，以及大学教师个体，以期探明问题的症结并就调试进行一定的思考。

大学组织的认知与期待是影响大学教师角色认知失调的首要因素。大学是一种特殊组织，但其正如其他组织一样，“组织的许多特点很大程度上源于这些组织诞生时的环境条件”[6]。纵观大学的发展史，正如布鲁贝克所言：“中世纪的大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上。接着，文艺复兴后的大学又把其合法性建立在人文主义的抱负之上”，“与英式学院暂时并进的是德国大学，它们是启蒙运动的产物，它们注重在科学研究中获得其合法地位。最后，还出现了‘赠地’大学，这些大学的合法地位依赖于它们把人力物力用于为社会和国家的发展服务。”[7]从而大学就形成了人才培养(教学)、科学研究和社会服务三种功能，而这三种功能无疑对大学教师的角色期待产生了重要影响。大学组织处在一个动态的发展过程中，大学组织与大学教师既各自有其独特的发展历程，两者之间又相互依托、相互影响。而大学之所以能够存在并延续至今，最根本的原因是由于大学教师的存在，可以说大学教师是大学身份的象征。但是随着大学组织规模的不断扩大，功能日益增多，利益诉求者人群日渐庞大，在某种程度上，大学组织出现了异化。这种异化主要体现在大学组织不仅仅是实现某种目标的工具或手段，对组织的维护和加固本身也变成一种目的，甚至组织自身有可能替代组织的目标而成为目标[8]。这种异化导致的直接后果就是将目的工具化和工具目的化，最明显的就是大学组织将大学教师视为自身发展的工具，从而忽视了大学教师主体性的发挥和自我实现的满足。

大学是遗传和环境的产物，在大学中存在着多元利益相关人，而“大学的利益相关人是大学的行动会给他们带来直接或间接影响的那些人”[9]。社会出现对大学教师角色不同且多样的认知和期待，是与人们对大学以及大学教师的利益诉求密切相关的。如，政府期望大学教师能利用其专业知识为其决策出谋划策，不断创新，提高科技能力，促进国家经济水平的提高；企业期望大学教师能帮助自己提高产能，改进技术和管理方式，提高生产效率；家长期望大学教师能为自己的子女提供更多的帮助，使其成才等等。这些不同的认知和期待归根到底是从利益相关者主体角度出发提出的，并且是有利于其自身发展的。从更大的层面来看，支配阶层和公共社会都对大学教师提出了自己的要求和期待，作为社会支配阶层代言人，大学教师要传播支配阶层所认同的知识、理念和价值观；作为公共知识分子，“要为‘公共社会’的核心价值与道德标准说话,为‘人’的自由与尊严呐喊,面对现行秩序,公共知识分子总是持独立的立场、反思的意识、批判的态度”[10]。因此，支配阶层与公共社会的双重角色期待造成了教师角色扮演困境。

人既是自然存在，又是社会存在，为了保持这种状态，人们就需要从外部环境主动获取维持自身存在的条件，从原始社会的狩猎、采摘，到古代社会的耕种、纺织，再到近现代社会的工业生产和信息化，“随着生产的发展、人的发展、人类物质文明的发展，生存危机在物质经济保障越来越缓和的情况下，人的需求结构即对各种需要的质量和比重也就必然发生变化”[11]。因此，现代社会中的人不仅对维持其自身机体满足的自然需要有了更高的要求，还追求某种更高层次的社会精神需要，大学教师更是如此。每一个教师个体都有自己的主观需求，不同的生理状态、外部环境和个体认识使得教师个体的需要是多种多样并因时、因地而发生改变的。而教师个体不同的需要就决定了不同教师个体对大学教师角色的认知和期待是有差异的：有人认为大学教师工作稳定，有人认为大学教师具有较高的社会地位，有人认为成为一名大学教师是为了实现自己的人生理想，也有仅仅是将大学教师当做自己一个谋生存的普通职业等等。教师个体对大学教师角色不同的认知和期待，从而产生了各种各样的教师个体行为，进而影响大学组织以及社会对大学教师的整体认知。

我们可以看出，大学组织、社会和大学教师个体都对大学教师提出了不同期待和行为规范，而这也正是矛盾、失调出现的根源。但这也正是大学教师得以出现并发展至今依然存在的根本原因，如果没有这些期待、要求和行为规范，那么大学教师也就没有存在的必要了。但是在现有制度和条件下，如何去调试这种偏差和冲突，从而使大学教师能更好地适应当前的角色要求呢？

三、大学教师角色认知失调的对策

正如米德所认为：“作为一个社会经验中的整体的自我正是主我与客我这二者的混合物，它们共同构成一个呈现于社会经验中的人，他一方面采纳群体的态度，另一方面又不间断地对社会态度给出自身能动的反应。”[12]每一个角色扮演者都不可能完全遵守角色的要求和期待，这也是不现实的，而能做到的只能是“有限遵守”。在当前的社会环境和制度条件下，大学教师群体在整体上并不占据主动的地位，大学教师掌握的学术(知识)权力，相对于政治权力和经济权力，并没有发挥其应有的效用，在某种程度上，可以说大学教师是处于被动地位的。因此，我们应该减少从观察者角度去赋予大学教师角色过多应然的、预设的外在行为表现要求，而应该站在行动者角度，即大学教师自我的角度去关注现实中大学教师群体的生存境况，从这一视角去思考并调试大学教师产生的角色认知失调。

(一)正视大学教师角色的分化

“教师所从事的是一种知识的事业,是以某种程度和类型的知识为标志、为工具、为对象的”[13]。大学教师更是如此。从古至今，人类知识状况是处于不断变化与发展之中的，从分门别类到逐渐综合化的知识体系，从科学知识与人文知识的对立到融合，从知识的精英主义到大众化，等等。伴随着知识总量的不断快速增加，各学科知识在继续深化精细过程中，也更加注重吸收借鉴相邻或相异学科的研究方法和成果，这无疑对大学教师提出了更高的要求和挑战。由于大学教师个体成长背景、生活经历、学科类型、研究兴趣以及精力时间的的差异，教师个体之间存在着较大的差异性，大学教师角色出现了分化，这里的分化主要是指大学教师的价值取向开始由单一维度趋向于多重维度。也就是说，在整个大学教师群体中，可根据不同的价值取向划分为不同的大学教师亚群体，如教学型、科研型、管理型、服务型等等。每个亚群体之间是相互交叠的，并不存在纯粹的单一的价值取向，在亚群体内部，教师个体之间是一种松散耦合的关系，没有明确的边界和一致的群体认同，这是由于教师个体自我角色认知存在一定的模糊性和差异性，同时也受到“他人” 不同价值评判的影响。

正如，“人的改造,是一种自我改造,无论外界施加多大影响,无论改造对人自身是有利还是无利,无论是主动还是被动的,人的改造都是自我进行的”[14]，也就是说，无论“他人”对教师个体(角色扮演者)提出了怎样的期待和要求，其最终所呈现出认知和行为方式都是“自我”所建构出来的，这就要求我们要充分尊重大学教师个体的主体性，正视大学教师角色的分化，尊重大学教师个体的自我选择。

(二)弱化大学教师的人身依附

在我国现行的教育体制中，大学教师对大学组织具有较强的依附性，置身于大学组织之中的大学教师，由于主要依赖其获取相应的社会资源、权利、身份和合法性，因而其独立人格主动或被动地丧失了[15]。要想弱化大学教师对大学组织的人身依附，我们认为主要可以从两方面进行：其一，在制度层面，继续完善聘任制，促进大学教师合理流动。大学教师对大学组织形成的依附关系，既是在计划经济基础上实行的单位制度的产物，又源于教师群体对组织资源的严重依赖。经济基础决定上层建筑。在市场经济占主导地位的今天，改革单位制度势在必行。在大学组织中引入竞争机制，实施聘任制，就是要打破大学教师的“终身制”，引导其由“身份人”向“契约人”的转变，从而促进人才的合理流通，增强大学组织的活力和竞争力。在推进聘任制的同时，要注重保障大学教师的合法权益，完善高等教育法规体系，逐渐提高其学术权力，从而真正实现“人格独立”。

其二，在教师个体层面，大学教师应合理调整角色期望，提升自身核心竞争力。转变观念，提升自身生存能力是弱化大学教师对大学组织依附性的根本举措。大学教师应以“教书育人”为其角色旨归，以学术为志业，发掘自身核心能力，以此为依托合理定位、安排与调整其角色活动，实现其主要自我期待，从而减少失调行为的产生。

(三)增强社会评价机制的多元化与包容性

按照系统论的观点，整个社会是一个具有开放性的系统，其是由不同的要素组成的，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。大学教师是社会这个系统中不可缺少的要素，其在某种程度上是引领着社会向前发展的，而社会既为大学教师存在和发展创造了条件，同时又在某种程度上制约着其发展，因此两者之间存在着相互制约和促进的关系。当前我国正处于社会变革时期，新旧理念的冲突、价值评判的多元化以及理想与现实的巨大鸿沟，都使得身处这一社会环境中的大学教师承担着多种期待和压力，不可避免地会产生对自身角色认知的失调。

社会各要素之间是相互联系的，某一要素的改变会直接或间接地影响着其他要素的改变，从而影响整个社会的改变。社会其他群体应对大学教师抱有适度的期望，应回归对大学教师这一职业的理性认知，不应将其过度理想化。要增强社会评价机制的多元化和包容性，首先要正视大学教师个体的多样性与独特性，要允许不同类型教师的存在，提供一个保障其能实现多元发展的外部环境，使其各尽其能，找到适合自身发展的角色定位。

随着人类文明的发展以及社会的要求,大学教师这一角色被不断地赋予更多更新的内容和意义。大学教师不仅要据此与时俱进,创新思维,以应对瞬息万变的世界，而且更要坚守其之所以能够存在和不断得以发展的根本，要不断提高自身的学术水平，传递知识，创造知识，应用知识，引领社会不断向前发展。

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(责任编辑：刘宇)

On the Disorder of University Teachers' Role Cognition and Its Countermeasure

WEI Pingxi

(Schoolofeducation,ShanxiNormalUniversity，Xi’an,Shanxi710062,China)

“Others” have different cognition and role expectation to the role of University teachers. The role cognition disorder will occur when teacher individual cognition and "others" cognition are not consistent. This imbalance is mainly reflected in the contradiction between higher expectations for college teachers from university organization and society and failure to meet this expectation, and also the contradiction between what the university teachers want to acquire by playing this role and results that they couldn’t get. From the perspective of university teachers, we should face up to the differentiation of university teachers‘’ role, weaken the personal attachment of university teachers, and enhance the diversification and tolerance of the social evaluation mechanism.

university teacher; role; cognition disorder; role differentiation; personal attachment

2016-09-07

魏平西(1993-)，男，河北邯郸人，陕西师范大学教育学院硕士研究生；研究方向：高等教育管理理论。

G652

A

1005-5843(2016)12-0040-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.009