课程改革绝不能止于理念推广

□　四川省成都市实验小学　王威威　李　红□　海南师范大学教育与心理学院　段会冬



课程改革绝不能止于理念推广

□四川省成都市实验小学王威威李红
□海南师范大学教育与心理学院段会冬

【摘要】2001年开始的“新课程改革”固然提供了许多对一线教师颇有启发的教育理念，然而，由于技术手段等落实方案的缺乏使得那些理念的落实情况远未达到预期的效果。作为课程改革设计者的专家，不能仅向一线教师提供先进的理念，还肩负着向他们供给技术的重要使命。课程改革必须在“对不对”与“如何做”两个层面实现统一，才能真正落到实处。在高考改革所带来的新一轮课程改革正在紧锣密鼓加强理念宣传和培训的当下，反思过去15年来“新课改”所存在的主要问题，是确保课程改革真正能够落到实处的关键所在。

【关键词】课程改革理念推广技术支撑

自2001年开始新一轮基础教育课程改革以来，“新课改”已经走过了15个年头。作为一场影响全国的教育改革，反思课程改革取得的成绩和存在的问题本就是必要的。如果说最初的课程改革希望推广新的教育教学理念，更新大家的教育观念，那么，许多一线教师对于“新课改”理念的滔滔不绝似乎足以佐证这个目标的实现。然而，如果要问，15年的课程改革中我们实际上做成了什么，好像也只是推广了一些新的教育教学理念：从学生中心到生本教育，从有效教学到高效课堂，从三维目标到核心素养，让人眼花缭乱，甚至有些应接不暇。

理念无疑是有价值的，但理念需要有与之配套的落实方案和技术。成熟的、可以推广的操作技术的缺乏，依然让各种新的教育教学理念给人一种悬在半空中的感觉，显得不踏实。例如，当学生中心、高校课堂、核心素养被视为需要推广的理念的时候，怎么做就可以说是学生中心？怎么操作才能够实现高效课堂？怎么做能够培养起学生的核心素养？诸如此类的问题直指课程改革的理念落地的实践问题。新一轮高考改革日益临近，许多地方业已展开了应对高考改革的各种课改培训。这不禁令人担忧，“新课改”所存在的问题是否又将在应对高考改革，乃至整个考试制度改革的新一轮课程改革中再现？这意味着对于课程改革的反思，尤其是对于“新课改”中存在的核心问题的反思显得更加迫切了。

一、缺乏技术的理念推广陷入“无根”的危机

在课程改革中，一些专家、学者对技术化倾向始终抱有谨慎的态度，但这并不意味着我们必须对技术手段持一种贬低和轻视的态度。然而，诸如“要警惕有效教学的技术化倾向，因为落实有效教学，不是靠技术能够解决的”之类的观点却依然在学术文章之中屡见不鲜。毫无疑问，有效教学首先是一个理念问题。然而，只要我们在理念上懂得了什么是有效教学，我们的课堂就能自动“有效”了吗？这样的逻辑类似于只要知道了怎么做饭，生米就能自动变熟了，而无需掌握煮饭的时间和火候。生米显然是无法自动变成熟饭的，理念也显然无法自动变成实实在在的教学成效，因此，对一线教师来讲，他们迫切地希望课改专家在介绍新的教育教学理念的时候，能够同时给我们“打包”介绍一些与之相配套的教学模式、操作方案。

但令人遗憾的是，各个层次的课改培训，对“技术”的兴趣远远不如对于理念的兴趣。2015年笔者听了一位课改专家的培训，谈的是学生中心这一教学理念。专家侃侃而谈，但谈的基本都是学生中心的重要性、学生中心的先进性之类的内容。我在讲座之后专门向专家请教说：“究竟要怎样才能做到学生中心？是应该老师少讲，学生多说吗？是应该让学生多对话、多讨论吗？究竟一堂课里面，对话的频率该有多高，讲授的时间应该控制在多少，活动应该怎么组织，讨论应该怎么进行？”专家的答复是：“首先是要更新你们的观念。”笔者进一步追问：“然后呢？”而专家却说：“先更新了观念再说。”

笔者愿意相信并非专家理屈词穷，而是真心希望作为一线教师的我们能够真实地理解课程改革的理念，并作为自己教学活动的指导。然而，“新课改”15年来，我们一直被各种新理念、新观念所包围。在频繁“更新理念”之余，一线教师所热切期盼的“落实技术”却迟迟不见到来。直到现在，在多次听过课程生成性的相关讲座和培训之后，许多一线教师仍然不知道“生成性”的课堂究竟应该如何备课，不知道“过程目标”到底应该怎么才算是落实到位，也不知道要如何讲解和引导才能够实现“以生为本”。

二、改革应该将理念与技术打包普及

缺乏相应技术的支撑，理念的落实就会步履艰难，很难达到预期效果。进而，我们甚至可能对理念本身产生怀疑：这些理念真的有效，真的值得我们去贯彻落实吗？笔者认识的一位数学老师，近些年来一直在尝试“对话教学”，他在课堂上经常让学生分小组进行讨论，然后做小组报告，经常让学生分享观点，相互交流。课堂氛围应该说是很热烈的，但学生的数学考试成绩却总是提不高，这也让他感到非常沮丧。一位给他们做校本培训的专家说，这是因为他的“对话方式不对”，可究竟怎样才是对的方式呢？甚至，究竟有没有所谓“对”的对话方式呢？当这位数学老师在多年的“摸着石头过河”却始终不成功之后，已经逐渐丧失了对“对话教学”的信心，最终又回到传统课堂教学模式当中来了。

与这位数学老师有着相似经历的教师人数不在少数，这意味着课程改革绝不能止于理念推广，而是必须将新理念和新技术一起打包推广。如果某个理念缺乏相应的实施技术，那么它的先进性也只是水中之月，只能让人望梅止渴，缺乏实在意义。所以一场有效的课程改革，绝不能忽视技术，对各种新技术进行探索是重要而必要的。当专家学者未能给一线提供可供借鉴的操作方案和模式时，新技术就只能靠他们自己摸着石头过河，自己在实践中去尝试。这种“专家管理念，教师管技术”的分工背后实际却潜藏着巨大的风险。一线教师的理论水平远远赶不上专家学者，即便经过了多次培训，也未必就真正能够理解各种新理念的内涵。比如，专家说要落实“三维目标”，很多教师就非常僵化地为“三角形内角和是180度”“电解水可以获得氢和氧”等知识点都加上一个“情感目标”；专家说要搞“生成性教学”，有的教师就不再备课了，全靠课堂上即兴处理。在笔者看来，这绝不是对新理念的良好落实，而是对新理念的胡乱理解，甚至会造成教学质量的下降，得不偿失。

在一线教师仍旧身处对于理念一知半解的状况之下，对各种教育教学技术的研究的责任也需要由专家学者承担起来。新理念是怎么样的，这一理念应该怎么操作，有些什么样的成功案例可供借鉴，诸如此类，都应该由专家一起打包提供给一线老师，这样老师们操作起来才会得心应手，游刃有余。由专家承担技术供给的职责并不是要专家拍脑袋想出细之又细的操作细节，那样的细节即便看上去很完美，但显然缺乏实践的土壤。问题的关键在于，课程改革理念的提出往往基于专家对于课程理论与实践长期的思考与研究。尤其是丰富多彩的课程实践往往蕴含着那些专家赞许的操作技术与实施环节。因此，由专家承担技术供给的责任并不是一厢情愿的。

当然，在教师文化批判精神式微的状况颇为令人担忧的情况下，笔者主张让专家为教师进行技术层面的指导，并不是要把教师变成一个缺乏思想和理念的执行者、教书匠，而是希望老师们能够对各种新理念有更好的认识和辨别能力，希望在技术供给的过程中实现专家与教师专业意识与专业知识的互动与融合。比如说，如果数学老师掌握了如何将“培养数学思维”这一情感目标缓慢渗透到每一堂课的教学当中的技术，就能理解原来对于数学课而言，情感目标是课程目标而非教学目标；如果语文老师掌握了在对话过程中对学生的思维进行引导和启发的技巧，就能意识到原来对话并不是放任和纵容学生的思想，而是必须有理有据，就不会出现“司马光不应该砸缸”，“林则徐不应该虎门销烟”等让人啼笑皆非的观点了。

总的来看，专家们应该在理念和技术两个方面都提供一个大的方向和路线，要既有思想，又有操作方案；而一线教师要做的，是在这一大方向的基础之上，结合自己的教学风格、学生特点和具体的教学内容，进行具体的安排和调整。如此一来，课程改革或许才能达到真正预期的效果。在各地对于高考改革所带来的新一轮课程改革正在紧锣密鼓加强理念宣传的培训的当下，反思过去15年来“新课改”所存在的主要问题，是确保课程改革真正能够落到实处的关键所在。