客观评“学” 科学论“教”

摘要：听评课是改进教学、提高教学实效、提升教师专业素质的一种行之有效的教学研究活动。当下听课、评课活动中出现的“冷热失衡”现象不可漠视。造成这一现象既有对听评课价值认识不足、不会听评课等主观原因，也有正常教学秩序受到干扰、授课质量不高、几近苛刻的评课等客观因素。教学起点设置、学习心理分析、重点难点突破、学生学法指导、过程目标达成、教学的结构化、情境的生活化、学生的主体性等都是评“学”、论“教”的重要指标。尊重差异、实事求是、通盘考虑、对话交流都是评课活动中需要注意的关键要素。

关键词：课堂教学;听评课;教师专业发展;教研活动

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0038-04

聚焦课堂、研究课堂，开展听课、评课活动是提升教师专业素质、提高教学质量的重要手段。通过各种形式的听课、评课，可以改进教学，促进教师专业发展，并有利于建立良好的教科研氛围，激发教师的工作热情和责任心。然而，现实的听评课活动中出现的一些异象令人担忧。

一、明晰听评课的实质和意义

听课、评课是参与者相互提供教学信息，并一起收集和感受课堂信息，针对既有的教学信息，围绕共同关注的问题开展交流与对话，相互促进，共同提高，并通过对教学的反思，达到以改进教学，提高教学实效为目标的一种行之有效的教学研究活动。

首先，听评课活动是分享经验、互惠学习的重要平台。听评课为教师创设了一个交流与对话的平台，浓厚了相互学习的氛围，参与者提出自己的见解，听取他人的意见，分享教学研究的精神资源、物质资源，是一种互惠学习。其次，听评课活动是教师交流切磋教学技艺、改善教学行为、进行教学研究的场所。经过多年教学积累和沉淀，每个教师的教学都有自己的教学风格或特色。每节课都有其可取之处，都有值得借鉴和学习的地方，教学中暴露出的“问题”和“错误”对今后的教学也有一定的警示作用。参与听课、评课就是要用他人之长补己之短，在“好”与“差”、“对”与“错”、“成功”与“失败”的对垒中促进教学智慧的生成。第三，听评课活动是提升教师专业素养，促进教师专业发展的有效途径。听评课是一种教学研究方法，这种方法不只是对授课者课堂教学行为、教学能力做出实际判断，不是进行简单的肯定或否定，也不只是对课堂教学行为提出意见或建议，更主要的是借助同行的专业力量使听课者和被听课者都能获益，形成一种合作、互利的机制。[1]通过观察、对话和交流，从课程的角度去理解诠释教学行为，对课堂教学进行研究，在这一过程中不断发现自己、改造自己、成就自己，逐步完善自己的学科教学知识，实现从普通走向优秀，从优秀走向卓越。

二、听评课活动中的异象及成因

听课、评课是学校开展学科教研活动最为常见的形式，是教师专业发展的重要途径，一直以来都受到教育管理部门和学校的高度重视。听评课活动可谓内容丰富多彩，形式多样。有学校教研组内部开展的“每周一课”，有一年一度校际之间的“庙会课”，还有定期不定期的优质课、观摩课、比赛课、评优课、成果汇报课，以及教育主管部门组织的教学诊断课、教学调研课等各种形式的听评课活动。在当下大力倡导“校本研修”、“促进教师专业发展”的背景下，仍有部分教师不愿意开课，也不乐于参加听课、评课活动。听评课是“叫好不叫座”，处于“一头热、一头冷”的尴尬境地。导致这种冷热失衡现象的既有主观原因，也有客观因素。

主观上，一是对听评课价值认识不足。尤其是学科组内的研讨课，这种教研课都是接地气的“土生土长”的常态课，授课者、听课者都是组内成员，相互之间“知根知底”，缺乏学习研讨的热度和激情，缺乏深度，走过场、表面化现象十分严重，“常态课”，“真平常”。在其他“庙会课”、“观摩课”等听评课活动中，相当一部分教师也是“身在曹营心在汉”。因为要完成学校每学期一定量的听课、开课等“规定动作”，不得已去完成开课、听课任务，而不是为了业务的提升、专业的成长。

二是不会听评课。听评课是一种带有目的性的智力活动，有部分教师不知如何听评课。课前没准备，不去了解教学主题、教学内容、教师情况、校情和学情。课上没思考，听课就是带着笔记将授课教师的教学内容“照单全收”，没有侧重与取舍，没有分析与思考。评课没对话，没有了课堂观察与思考，评课缺乏一种深度的对话交流，只能临时拼凑些闲言碎语，诸如“教态自然”“语言规范”“板书合理”“设计科学”“学法得当”等空话、套话，抑或是捧着自己的听课笔记，照本宣科地复述教学流程，没有说明自己的感受和收获，也没有向授课者提出听课的疑惑和思考，更没有提出自己的见解和建议。

客观上，首先是过于频繁的听评课活动使教师疲于奔命，冲击了正常的教学秩序。每年秋学期的11月份前后，是各学校对外开放的“黄金周”，不同层次、不同级别、不同类型的学校听课邀请接踵而来，这种高密度、大运动量的听评课活动让教师应接不暇，每次外出听课都有很多时间用在路途的奔波上，而在听评课时却是有心无力。同时，因经常外出听课而频繁地调课也影响了教师自己的教学进度和教学节奏，影响到学生的学习情绪。

其次是授课质量不高、评课水平不佳也影响了教师的参与热情。不同类型学校的开课教师教学水平参差不齐，落差较大，部分教师的教学难以服众，致使听课时“济济一堂”，评课时“冷冷清清”，一个个“拭目以待”，少有的几个被发言的教师也是“全方位出击”、“全科式诊断”，鲜有改进教学的意见或建议，即便有，也常常缺乏可操作性。毋庸置疑，这样的评课“成色”不足，“含金量”不高，难以服众。就是在难得的大型展示课或公开课上，十分抢眼的专家点评，也让一线教师觉得形而上的理论似乎有点遥远，有些“上气不接下气”。

第三，几近苛刻的评课和有失公允的评价极大地挫伤了教师的自尊。金无足赤，人无完人。教师作为一个正常人，也希望得到应有的尊重和认可。无论是专家学者还是普通教师，都应充分尊重开课教师的劳动成果，用一颗真诚的心去帮助开课教师，进行客观的分析和评价，提出中听受用的意见，使开课教师和所有听课教师都能从中受益。只有这样才能激发教师参与听课、评课的热情。而不要像有些领导和专家要求的那样：“不说优点，就讲缺点，要的就是‘精益求精”;“评课不要讲面子，就是要找不足和毛病，执教者要敢于接受批评”;“没有伯、仲、叔，那有一、二、三”。这样评课的结果必然是“口服心不服”，冷漠感和消极抵制情绪也会由此而生，教师参与听评课的热情更是渐行渐远。endprint

三、客观评“学”、科学论“教”的重要指标

1.教学起点设置

奥苏贝尔说过：“教育学的一切原理可以归结为一句话，即我们要弄清学生已经知道了什么，并把它作为教学的起点。”现代学习理论认为，人们总是基于他们已经知道的知识去建构新知识和对新知识的理解。[2]教师应依据学生已有的知识水平来帮助每个学生更好地理解新授知识。因此，课堂教学设计要符合学生的认知起点，如果对学生的知识水平和学力估计不足，起点过高，学生的学习无法与教师的教学同步，学习结果是不言而喻的。

2.学习心理分析

“以学生学习为中心组织教学”是课堂教学的精髓。不同年龄层次的学生其心理特征、兴趣爱好、认知习惯、思维方式都有显著差异，要使学生的学习更具实效性，在进行教学内容、教学方法以及教学活动等方面的设计时，必须遵循学生的心理发展规律，做到有的放矢。所以，教学设计是否充分考虑学生学习的特点，是否符合学生的认知规律和心理特征，是否能够激发学生的学习兴趣，各种学习活动的开展有没有针对不同心理特点的学生采用灵活多变的教学方式，都是评课的重要依据。

3.重点难点突破[3]

重点是课的聚焦所在，是达成课的立意、目标的最重要的内容依托。如果不能将教学重点和课的立意、目标紧密相连，主要时间和精力不能用在保证重点内容的教学，偏离教学重点，对学生知识的领会、思维训练和能力的培养都是极其不利的。难点是一节课中教师“难教”、学生“难学”的内容，是学生学习阻力较大或问题不易解决的关键所在。对于不同的学习个体，其难点不尽相同。这就需要教师拥有教学智慧，能够针对不同的学生采用不同的方法，引导他们化解难点。重难点都是教师教学不可回避的“堡垒”。教学中重点是否突出，有无应对策略，难点如何突破，有无具体措施等，都是衡量教师教学水平的重要指标。

4.学生学法指导

今天，对教学的评价不是看教师教得如何的好，而是看学生学得如何的“真”。这种“真”是真学习、真理解。课堂教学的优劣不是以教师个人嗜好为依据，也不是以方法是否新颖为标准，而是能否遵循教学规律，能否激发学生学习的兴趣和热情，能否帮助学生改进学习方法、减轻学习负担、提高学习效率为目标。课堂教学评价也从过去注重对教师“教”的研究转变为对学生真实“学”的关注，在重构学习概念的基础上，对传统教育中的课程与教学进行深刻反思，实现概念与范式的重构，最大限度地挖掘学生的学习潜能，促进学生进行深度学习。

5.过程目标[4]达成

随着课程改革的深入，课堂教学形态在悄然发生变化，生本课堂、智慧课堂、生长课堂应运而生。把教学的着力点放在学生活动的开展和学习空间的拓展上，使教学目标隐含在一个个学习活动过程中，把学习的主动权还给学生，让学生真正“融入”教学活动中。这种注重过程的学习是一种凸显学生的主体性、能动性和独立性的学习，学生对自己“学习什么”、“为何学习”、“如何学习”等问题都有明确的、自觉的意识，在学习计划制定、学习习惯养成、学习策略选择、学习内容的取舍等方面都有较强的自我监控能力。在过程目标的引领下，才能真正实现从“学会”到“会学”的跨越式发展。

6.教学的结构化

美国教育心理学家布鲁姆认为，学习的实质就是理解学科的基本结构，即把同类物质联系起来，并赋予它们一定意义的结构，学习就是认知结构的组织和重组。俄罗斯著名教育家乌申斯基也曾说过：“智慧不是别的，只是组织得很好的知识体系。”化学教学从某种意义上讲，就是使学生获得概括了的学科基本思想和基本原理等高度结构化的知识。教学设计是对教学的各个要素的谋划，是教学前对教学的各项工作的基本策划，目的是使教师教学工作能按照预先计划有条不紊地进行。教学设计结构化是从宏观角度弄清教材的重难点及知识间的内在联系，明确知识的来龙去脉，抓住主要的本质的东西，削枝强干，以主带从，动、静结合地组织教学内容。

7.情境的生活化

新课程十分重视情境教学，强调“创设能促使学生主动学习的教学情景”。让学生置身于一定的学习情境中，让学生感悟知识的发生、发展过程，在特定情境中学习化学、感受化学、热爱化学。设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在弄清知识来龙去脉的过程中获得情感体验。“教真实的化学，学有用的知识”已成为广大教师的共识。真实的化学来源于生活，服务于生活。把“问题情境”生活化，使学习与生活紧密联系起来，在生活中体悟化学，理解化学。同时，以真实复杂的社会生活环境为学习的背景，为学生提供了应用知识的空间，创设了很好的知识建构环境。

8.学生的主体性

学生是有思想、有头脑的人，他们不只是教学的对象，还是教学中的学习主体。学生通过自己的探索，发现规律，找到解决问题的方法，在此过程中，学生被自己的发现所折服，对知识的理解更深刻。这样获得的知识才能真正纳入到学生的知识结构中去。如果学生丧失了主体地位，陷入被动的学习境地，教学的效果必然是低效甚至无效。因此，对课堂教学的评价，关键之一是看学生的积极性是否被真正地调动起来，学生是否积极地参与到课堂教学的各项活动中来。

另外，教师的教学基本功、教学效果的优劣、对教材的处理、教学方法设计、教学策略运用、教学手段选择等都是评课的重要依据。

四、实施有效听评课的注意点

尊重差异，科学论教。“教学有法，但无定法”，教学对象不同、教学内容不同、教学环境不同，教学起点不同，采取的教学形式、方法和模式都可以有所不同。因此，评课时要尊重差异，科学评价。对不同层次学校、不同层次学生、不同授课教师都应该有不同的评价标准和评课的着眼点。对于从教不久的年轻教师，评课的重点应该放在对课程标准的理解、教材的处理、教学目标的确立、教学重点的把握、教学难点的突破、教学手段的使用、课堂教学管理以及教学语言、板书设计等教学基本素质方面。如果是专家、名师授课，则要从教师的教学特色、教学风格进行深入研讨，而不是拘泥于对教态、语言、板书等教学的基本功进行评析。endprint

实事求是，注重实效。教学是一门遗憾的艺术，每节课都有其优点和不足。实事求是就是以真实情况为基础，以教学理论为依据，不带任何偏见，恰如其分地评价。通过深入研究和探讨，发现问题，解决问题，使问题变成经验，成为未来教学的亮点。评课者要站在帮助和促进执教者的角度去分析考虑问题，对存在的问题和不足，一定要明确地提出来，客观地分析说明，做到把问题说清，道理说透，达到改进教学方法、提高教学实效的目的。

通盘考虑，凸显个性。在评课时还要注意对教学设计的通盘考虑与凸显教师个性的关系。通盘考虑是从课的整体构思与布局进行分析，但不是不分主次和轻重，不要面面俱到，泛泛而谈。凸显个性就是要有所侧重，针对教学的个性特色或创新点进行放大和提升。

对话交流，教学相长。通过交谈、讨论、质疑、分享，把对问题的认识和见解“显现”出来。如授课者在教学设计过程中遇到什么问题，通过什么途径化解问题，授课后有哪些新的想法;听课者要说出自己的困惑与思考，见解和建议，通过对具体问题的深度对话，实现教学相长。

参考文献：

[1]胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研活动[J].全球教育展望，2006（3）.

[2][美]约翰·D·布兰斯福特，等.人是如何学习的[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学2002：18.

[3]孙天山.汇报式评课：一种有效的校本教研形式[J].江苏教育研究，2013（7A）.

[4]孙天山.教学目标过程化：课堂教学的应然追求[J].化学教与学，2015（2）.

责任编辑：丁伟红

Reflection on Abnormal Phenomena in Classroom Observation and Assessment

SUN Tian-shan

（Furen Senior High School， Wuxi 214123， China）

Abstract： Classroom observation and assessment is an effective teaching research activity， which could improve teaching efficiency and teacher's professional quality. But now some issues come out with classroom observation and assessment， mainly because of some subjective reasons such as lack of knowledge in its values and shortage of skills in observation and assessment， and also for some objective reasons such as disturbing the normal teaching procedures， low quality of lecturing， and rigid assessment. The important index for classroom observation and assessment should include teaching starting point stipulation， learning mental analysis， breakthrough in key and difficult points， guidance to learning methods， goal fulfillment， teaching structure， contextual life， and students' subjectivity. Meanwhile， the key elements to assessment should contain respecting differences， seeking truth from facts， complete consideration， and dialogue and communication.

Keywords： classroom teaching; classroom observation and assessment; teacher professional developmentendprint