“好项目”视野下的美国职前教师教育问题研究

龙宝新

摘要：教师培养项目是美国职前教师教育的主体形态，培育大量“好项目”是美国职前教师教育发展的直接目标。“好项目”是需求导向、实践为重、能力为本、针对工作、关键要素过硬、教师自我导向的教师培养项目，创建一系列“好项目”是美国职前教师教育改革的方向所在。在“好项目”指导下，美国教师教育者诊断出了制约职前教师教育发展的七大问题，这些问题成为其未来教师教育改革的靶心。

关键词：职前教师教育;教师培养项目;“好项目”;问题

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0009-08

世界各国职前教师教育制度的主体构成是以大学为支撑，以专业知能传授为内容，以资格证教育为实质的制度体系，其面临的核心问题是如何为教师入职提供最充分、最有效、最实际的专业准备，进而充分开发教师的职业潜能，力促师范生在教职职场中实现终身事业成功。换言之，职前教师教育的两大突出任务是培育师范生的职业胜任力与专业发展力。为了完成这一任务，各国都在绞尽脑汁地创新制度、变革实践，寄希望于通过职前教师教育制度的系统重构与结构性调整来焕发教师培养体制的活力。正是在这一新形势下，作为世界发达国家的典型代表，作为世界教育改革经验的集成中心，美国加大了对其职前教师教育主体——教师培养项目的质量评价与监测力度，希望在“好项目”思想指导下研发职前教师培养项目评价标准，以竞争性评价掌控美国职前教师教育的发展。2011年，美国教育部发布了最能体现奥巴马政府教师教育改革蓝图的政策报告——《我们的教师，我们的未来》（Our Future，Our Teachers），提出了其教师教育改革目标——让每一位教师都得到高质量的培养，获得其需要的支持，让每一个学生都遇到学有所值的有效教师。[1]这一思想成为美国职前教师教育开展评价与改革的目标点。一定意义上说，美国的经验部分代表着世界的经验。借鉴美国基于“好项目”理念来诊断其职前教师教育问题的经验，及时矫正我国职前教师教育改革中存在的问题，是迅速缩小我国与世界发达国家教育差距的捷径之一。

一、“好项目”：美国职前教师教育的理想状态

美国职前教师教育的基本构成单元就是一个个教师培养项目（Teacher Preparation Program，TPP）。密切关注“好项目”特征，据此构建美国职前教师教育的诊断标准，校正美国职前教师教育改革的偏差，是美国“理念导航教师教育”的重要体现。美国职前教师教育改革的鲜明特征之一就是：探究“好的教师培养项目”的主要特征，据此找准美国教师培养项目的症结，设定未来职前教师教育改革的方向。故此，“好项目”研究迅速在美国教师教育领域中受宠，许多美国学者及专业组织谈及了自己对职前教师培养“好项目”特征的见解，见解主要集中在六个方面。

（一）好的教师培养项目是“需求导向”的

教师培养项目的四大服务对象是社区、学校、学生与教师本人，它们对教师规格的要求就是美国职前教师培养项目奋斗的方向。美国学者克雷格（Helen Craig）认为，“好项目”是在辨别地方需求与学习者需要基础上构建教师培养目标，创建相应教师教育服务的活动，其核心特征体现在“需求确认—目标建立—提供服务—评价检测”这一流程中的各个环节上。进而言之，成功的传统教师培养项目具有以下特征：识别并回应当地需要;开展初始专业需要评价;建立项目目标;打通职前职后项目;提供可信文凭;创设条件留住教师;协调评价与大学教师培养活动等。[2]在克雷格眼中，“好项目”其实是以满足中小学教师需求为导向的，需求的发现、满足到项目的评价构成了教师教育“好项目”的完整链环。

其实，印度学者也赞同这一观点，他们也认为“回应地方需求”是成功的传统正式教师培养项目的首要特征。在这一特征指导下，教师培养项目的建立与完善应该充分考虑以下策略：意识到并主动回应本地需求;认真开展首次项目需求评价;确立清晰的项目目标;把职前与职后教师教育活动对接;为职前教师培养项目毕业生颁发有可信度的证书;把项目评价与教师培训学院员工培养协调起来;面向国内外选聘有潜质的培养项目领导;建立地区在职教师培训中心;允许教师广泛参与项目决策过程;建立项目的国家支持机制;建立专职咨询团队;政府长期、深度、灵活地参与项目实施过程;制定5—10年的长期项目规划;在各方面与项目捐赠者保持协调等。[3]显然，这一“好项目”理念不仅关注新教师的社会需求，而且还全面考虑了其操作性程序，与美国对“好项目”的希求有诸多共通之处。

（二）好的教师培养项目是“实践为重”的

美国国家教育研究会教师教育分会（National Academy of Education Committee on Teacher Education， NAECTE）认为，无论是传统教师培养项目还是选择性教师培养项目，只要关注教学实践，能够增强学生的实践表现，提高所教学生的成绩，都可能成为好的教师培养项目。在这一观念指导下，NAECTE指出，一个好的传统教师培养项目具有以下共同点：扎根于师生发展、学习、内容教学法、评价，并在实践情境中讲授共同核心课程;有用于指导、评价实践课程与临床实践中实践与表现的清晰标准;延长临床实践体验（至少30周），将之与专业课程、细致指导结合起来;大学与学校间的密切关系，且在课程与临床实践上持有共同的好教学标准;使用案例研究法、教师研究、表现评价和将教师学习与课堂实践关联起来的文件包式考试等。[4]与之相应，一个好的选择性教师培养项目，培养出的新教师也应该具有卓异的实践表现，接受过规范的实践训练，具体体现在以下方面：在教学、管理、课程与针对多样化学生的工作方面，项目组应对候选教师进行扎实的教育训练;由精选而出、训练有素的教师员工来负责精细的指导与监督;让候选教师接触优秀的教学与模式方面的实习与观摩;建立坚实的同伴关系;在承担全职教师责任之前向他们提供大量的教学设计与教学方面的实践指导;有较高的退出标准。利用这些标准去衡量，美国现行教师培养项目还是有较大的改进空间的，尤其是在教学实践方面，课程的质量、管理、指导、评价等环节还需要进一步去优化。[5]endprint

（三）好的教师培养项目的“关键要素”是过硬的

美国教育研究会（National Academy of Education，NAE）认为，“好项目”是在以下“关键要素”方面表现优异的教师培养项目：候选教师的选拔标准;项目参与者所接受的中学后教学的质量与内容;教学实习经验的质量;教师教育者的专业水平;培养的候选教师就业且长期从教等品性的有效性;培养的候选教师在课堂表现中富有成效。在上述“关键要素”中，选拔标准、教学内容、实习质量、就业情况、毕业生表现与教师教育者素质位于候选教师培养流程的各个环节上，它们共同构成了评价职前教师培养项目的硬指标。在这些方面经得住考验的项目就是好的教师培养项目，是值得持续推进与深化的项目。

（四）好的教师培养项目是“能力为本”的

美国学者凯特（Karen Cator）指出，高质量教师培养项目应该具有以下特征：教师对学习时间、地方与路径具有一定的可控性;在教师自定目标、管理者设定目标与地区教育目标之间寻求平衡;嵌入工作并将之整合进实践;在“能力为本”意义上取得实质性进步。在这些特征中，凯特非常强调的是后者，即能力为本，她相信：转向“能力为本”的教师学习模式必将产生积极的教育效应，促进新一代教师在个性化学习环境中形成深度、持续的教师学习与发展能力。据此，她还提出了“能本式教师专业发展系统”，涉及3类13种因素，这三类分别是：教师的能力地图、多样化学习途径、能力表现，具体13种因素如下图所示。[6]这一阐述对于美国教师培养项目改进具有重要参考意义。

上图表明：教师专业发展是教师在各种“能力地图”指引下，通过多样化学习途径获得的，以可测的专业能力表现为结果的活动过程，能力地图、学习途径与能力表现间的三角互动构成了教师专业能力发展的动态过程。其中，能力地图构成了教师专业发展的起点，学习途径构成了教师专业发展的依托，而教师专业能力表现及其评价构成了教师专业发展的结果及反馈系统。教师培养项目的设计与组织应该参照这一图式来展开，以确保教师专业能力的顺利生成。

（五）好的教师培养项目是“教师自我导向”的

2007年，联合国教科文组织（UNESCO）发布了年度教育政策咨询报告——《教师学习的国际视野：政策与实施》（Global Perspectives on Teacher Learning： Improving Policy and Practice），该报告由美国密歇根州立大学教授席勒（John Schwille）等人主笔，部分折射出了美国对好的教师培养项目的理解。该报告指出，好的教师培养项目具有以下几个特点：强调教师学习是在差异性学习机会中的自我导向式学习;教师自动参与;自己确定目标与专业发展活动;强调展示及有指导的尝试与反馈;内容具体且能持续一段时期的培训;一旦教师需要，教师能够获得持续及时的帮助与支持等。[7]显然，在这些“好项目”特点中，首当其冲的应该是教师自主专业学习，是教师根据灵活专业发展需要的灵活调整，它对美国教师培养项目设计具有一定的影响力，反映了当代教师教育项目发展的一个重要方向。

（六）好的教师培养项目是“针对工作”展开的

著名美国教师教育专家哈蒙德（Linda Darling-Hammond）认为，好的教师培养项目的关键特征在于它是针对职前教师后续工作方向与特点展开的，针对性是其首要特点，与职后任教工作内容无缝对接是其特殊要求。她认为，“好项目”的主要特点是：严格监测教学实习的质量;使实习教学背景与后续工作任务，尤其是任教年级、学科内容、学生类型等高度匹配起来，增强教师培养工作的针对性;在专业课程中增加一定的阅读、数学与教学方法等内容;在临床实践中强调那些有助于预备教师学会如何运用具体经验与工具的知识内容;预备教师有研究本学区课程的机会;利用实习中收集的材料开展毕业研究;有一定比例的专职员工参与项目，确保项目的稳定性等。[8]在这些特征中，哈蒙德强调的是教师培养项目的内容与实施必须针对预备教师的具体工作任务，努力减少无效教师学习活动与冗余教师学习内容。

其实，上述“好项目”标准对美国职前教师教育改革的影响是微妙的：一方面，这些标准常常通过形形色色的教师培养项目评估标准影响着美国职前教师教育的后续改革。例如，前述的NAECTE标准已经成为美国教师质量委员会（National Council on Teacher Quality， NCTQ）的教师培养项目评价的依据，NAE的“好项目”标准已经成为该机构教师培养评价的主要指标。应该说，“好项目”标准常常是形形色色的教师培养项目评价指标的“前身”，是对美国职前教师教育改革最具实际影响力的教师教育改革观念的实体化。另一方面，美国各大学及教师培养机构的教师培养体系改革也正是在上述理念支持下进行的，这些“标准”无疑是美国新教师培养项目举办与既有项目改进的旗帜与航标，是对其职前教师教育进行诊断的一把利器。

二、美国职前教师教育项目中存在的问题

当前，美国职前教师教育已经形成了“以项目开设为依托，以资格证制度为保证，以项目评价为枢纽，以多渠道并行为特征”的制度体系，整个职前教师教育体系进入了平稳、有效、开放的发展阶段。然而，运行中出现问题是不可避免的，从问题入手的改革从未停止过，推动着美国职前教师教育质量的稳步提升。在“好项目”标准的支持下，美国政府加大了对全国教师培养项目的评价工作。2009年，美国参议院通过了奥巴马政府提交的《美国复兴与再投资法案》（American Recovery and Reinvestment Act），计划拿出43.5亿美元用于竞争性奖励，其中就包括职前教师教育项目，即以教师培养项目评价、学生学业成绩评价为手段，激励各州开展教师培养制度改革，促进有效教师的培养。在这一政策刺激下，大量专业教育组织加入了教师培养项目评价队伍，试图找到制约美国教师培养质量提升的瓶颈问题。例如美国教师联盟（American Federation of Teachers，AFT），该组织在项目评价中指出了影响美国职前教师教育发展的主要问题，分别是：难以觅到优秀学生，进入教师教育项目的学生不达标，大学对教师教育投资不足，教师教育部门与文科学院间的合作不够，对教师教育课程缺乏共识，难以平衡通识课、教育学课程与所教专业课间的关系，临床实习中学生承担教学活动的机会较少，等等。[9]就目前来看，美国职前教师教育面临着以下七大主要问题有待改革手段来克服，主要集中在质量水平、项目管理、课程结构、教学方法、教育结构、培养水平等方面。究其根源，导致职前教师培养项目质量下降的主因正是对“好项目”核心特征关注不够。endprint

（一）职前教师培养项目质量有待提高

“好项目”是在“关键要素”上开展全程质量管理的项目，从新生选拔、课程设置、教学管理、教育实习等方面多管齐下，推进“全要素”质量管理，是确保教师培养“好项目”不断涌现的有效思路。进言之，教师培养质量是事关美国职前教师教育生命的关键问题，克服教师培养项目中质量低下的环节与问题是确保美国职前教师教育稳健发展的现实行动。在联合国教科文组织2007年报告《教师学习的国际视野》中，学者指出，美国教师职前教育备受指责的是该阶段教师教育缺乏严格标准与具体内容，这是导致其教师培养项目质量不高的主要原因，具体体现在以下方面：学者对教师培养项目提出的建设性积极主张没有在实践中得到有效实施;职前教师培养实践更多受到管理者或他们的熟人的经验的影响，没有充分考虑到他们未曾经历过的那些培养质量影响因素;即便是那些长于教师教育研究的专家，也难以将跨国培养经验有效迁移到新教师学习活动中去等。[10]这些问题的存在直接影响着美国高质量教师培养项目的建立。据美国NCTQ机构调查数据显示，美国教师培养项目运作中存在的主要问题是：优质项目稀缺，小学项目薄弱，数学教师培养项目较差，遴选环节不严，选择性项目管理混乱，实习环节重视不够等。2012—2013年，该机构在对836个培养机构组织的1668个培养项目的评价中发现，仅仅有26个小学项目、81个中学项目进入“优秀”等级（Top Ranked Programs），优秀率不到7%，优质教师培养项目可谓凤毛麟角。小学教师培养项目是整个培养体系中的最薄弱环节，比中学项目差得多，项目失败率是中学项目的1.7倍，以至培养出来的许多小学教师“连小学课程的核心学科都不清楚”。[11]在数学教师培养项目上，教育资源不够聚焦，重点项目培养力度不够，导致23个州找不到一个高质实践型数学教师培养项目。在教学实习环节，教学实践课程不受重视，在当前候选教师中，只有50%进行过有指导的临床教学实习，校友报告显示超过3/5的教育学院没有让他们进行过课堂实践锻炼。[12]在教学实习上，全国仅有5%的项目达标，预备教师实习机会偏少，辅导教师的指导不够深入，实习生授课班级成绩低下，如德克萨斯州40个项目中仅有3个项目为申请者提供实习前的实践机会。[13]正如迈阿密-戴德公立学校教师门德斯（Maria Mende）所言，“课堂在变革，教学专业在变革，而传统教师培养项目却难以与之保持同步”。[14]由此可见，美国职前教师教育还有很大的质量提升空间。

（二）教师培养项目遴选与管理方式不够科学

项目遴选与管理是教师培养“好项目”的又一“关键要素”，是项目质量管理的有力切入点。与世界各国相比，美国职前教师教育项目对候选者的遴选方式上存在很大缺陷，即“美国没有领先其他表现出色国家，没有把全国最优秀、最聪明的学生招聘到教师队伍中来”。[15]具体表现在以下两个方面：

1.缺乏全国统一的项目选拔与毕业标准

从美国ETS机构搜集到的世界各国职前教师教育数据来看，其他国家，如亚洲、非洲的国家等，先后采取了全国性入学考试与出口考试（如教师资格考试、教师水平考试），对入选项目学生提出了较高的统一要求，而美国教师培养项目对学生的选拔相对较为松散;入学者GPA平均水平不容乐观，且GPA成绩与教师职业要求没有关联;各州对候选教师要求不尽相同，难以形成统一标准。[16]2011年统计数据显示，在现行教师队伍中仅有23%的教师，极度贫困学校中只有14%的教师，来自GPA排名前1/3的大学毕业生[17];最新统计数据显示，美国教师培养项目实施机构的质量把关意识不强，3/4的项目没能坚持选招大学学习成绩排名前50%的学生这一原则。[18]可见，尽管奥巴马政府对职前教师培养项目关注有加，2012—2013年有28%的项目提高了遴选标准[19]，但毕竟教师行业对优质生源的吸引力不大，大学教师培养项目要想继续提高生源质量仍然面临较大压力。

2.选择性教师培养项目中普遍存在降低招生门槛现象

尽管建立选择性教师培养项目具有“不拘一格选人才的优势，但这也是其最大短板”——招生上弹性空间较大，管理上漏洞较多，选聘标准被软化、随意化，因此，如何进一步改进选择性培养项目的招生选聘方式显得尤为迫切。美国NCTQ机构2014年调查报告显示：44%的选择性教师培养项目评分处于六个等级中的最低等级“F”。其原因就在于：这些项目没有强制性的GPA要求，没有标准化测试，即便是要求考试，也只是简单的技能考试与面试;在主修课上也没有竞争性考试;在教学实习上没有强制性的临床实习、现场观察等要求。[20]正是由于考试制度的放松，致使美国选择性教师培养项目面临着潜在的生存危机，已经引起了各州的高度警惕。

3.项目管理难度较大

目前，各州是美国教师培养项目管理的主体，但这些管理仅限于项目审批、相关标准执行，难以从专业上给予项目以有效指导;各教师培养项目的专业改进建议主要来自各种开展项目评价工作的专业组织，但由于主要是自愿参加项目评价，许多劣质项目经常处在评价的盲区;从大学对教师培养项目的管理角度来看，教师培养工作需要教育学院、承担通识课教学任务的其他专业学院，以及承担实习任务的中小学的鼎力协作，而在极力倡导“小政府”与民主制的美国社会背景中，这一协调工作难度较大。

这些现象表明：美国职前教师教育项目招生与管理中还存在许多难题有待克服，项目的管理还存在诸多漏洞有待后续改进。可以预言，没有政府、大学、专业组织间的深度合作与共谋意识，上述问题的克服还有待时日。

（三）职前教师培养课程难以适应美国教育发展的需要

当前，美国基础教育正处于变革期，一些新问题、新现象次第出现，对新教师及其培养项目提出了崭新的要求。在“需求导向”理念指导下，自觉回应这些要求，是提高教师培养项目质量的现实选择。当代美国社会对新教师提出的要求主要有三个[21]：其一，教师必须是一个或多个学科领域的专家，学生期待自己遇到的多样化问题都能够从教师那里获得解答，而要培养出这种多学科精通的全能专家，美国教师培养项目尚不具备这一能力;其二，教师必须能应对日益增长的多样化学生来源的挑战，毕竟美国是以多元文化为特征的移民国家，这些学生常常来自多元文化背景，掌握多种语言，价值信仰多样化，同时在全纳教育背景下，每一位教师还要具备面对多种类型的残疾儿童进行因材施教的能力，而美国职前教师教育课程还难以将多种语言学习、多种残疾儿童课程、教师文化反应能力课程、多元文化理解课程等融入进去;其三，教师要能应对发生在校内外的种种深刻变革，如新技术革命、校园暴力事件、学生阅读与数学能力偏低、国家安全环境改变等问题，它要求教师是一个善于驾驭校内外变革问题的专家。从这些形势来看，美国职前教师培养的目标还必须进一步斟酌，在教师教育的课程内容、培养理念方面还需要加大研究力度。endprint

除此之外，进入21世纪以来，美国整个职前教师教育系统还面临着另外一些特殊问题需要解决，如：大量教师退休，加之社会对教师质量要求不断提高，导致优秀教师缺口较大;教师结构性缺乏矛盾突出，如贫穷地区教师、针对移民的双语教学师资严重不足，理科与科学教师缺口加大，少数民族来源的教师在全美教师队伍总量中所占比重偏低，与多元文化背景下美国基础教育发展的要求不相适应，等等。据统计，超过一半的学区反映他们难以招聘到高素质的科学与特殊教育教师，超过90%的少数民族地区反映他们难以吸引到高素质的数学与科学教师。[22]1999—2000年期间，617个美国教师教育学院协会（AACTE）成员机构统计数据显示：总共授出的72073个学士文凭、15129个非学历学士水平的教师资格证中，数学与科学专业的学士文凭仅占5%，非学历教师资格获得者仅占9%;特殊教育专业的学士文凭仅占7%，非学历教师资格获得者仅占2%;教授第二语言的学士文凭仅占1%，非学历教师资格获得者仅占2%。[23]正如AACTE所言，当代职前教师教育正在探讨两大难题：其一是研究教师、父母、学生、社区如何采取统一行动，以完成提高当地学校教育质量的使命;其二是开展系统改进，培养教师的有效文化反应能力。[24]

可见，如何确保美国职前教师教育项目与美国基础教育发展形势同步，如何针对这些难题开展系统变革，努力满足基础教育结构与规模发展的要求，必然成为美国职前教师教育项目后续改革的难点之一。

（四）难以将先进教学方法运用到教师培训中去

美国教师质量协会曾经对全国1100所中小学教师培养项目、600所高等教育机构进行了调研，结果发现：美国绝大多数教师培养项目是不合格的，甚至难以达到各州公共核心指标（Common Core State Standards）。[25]究其原因，主要因素之一是教师培养活动本身与中小学课堂现实之间是相互隔离的，即大学教师教育者无法将自己所倡导的教学方法应用到教师培养活动中去，贯穿到整个教师培养过程中去，没有充分尊重“教师自我发展导向”这一“好项目”实施原则，导致教师培养活动成了两张皮——“大学教师所讲的与其所做的”之间难以达成一致，对受训者难以产生更好的培养效果。进言之，如果大学教师仅仅热衷于对先进教学方法的宣讲而不亲自“下水”实践，这些方法对预备教师与教学实践是难以形成实际影响力的。

（五）职前教师入职准备不够

“实践为重”“针对工作”“能力为本”是好的教师培养项目的重要特征，实践训练不够的直接结果就是：职前教师的专业准备不足。职前教师教育是一种入职准备教育，预备教师是否为胜任中小学教师工作做好了充分准备是考查职前教师教育质量的核心指标，而实践调查显示：美国教师教育机构为新教师在这一方面所做的准备还不够。路易斯（Lewis）等人的调研发现：受调查教师中，不到一半的教师认为职前教育有助于他们有力应对教学工作挑战;只有20%的教师认为教育技术与课堂教学的整合做得比较好;只有20%的受调查教师认为他们能够胜任特殊儿童的教学需要;只有41%的教师认为他们在教学方法方面做好了充分准备;只有36%的受调查教师认为在应对地区课程与表现性评价标准方面做好了准备。[26]近年来，尽管教师培养项目改进力度加大，但入职准备问题依然没有得到更好的解决。据最新调查显示：美国学区负责人反映，候选教师素质与从业要求之间还存在明显的“能力差距”（capacity gap），他们入职前还缺乏专业知识基础方面的准备[27]，中小学对教师培养项目毕业生的满意度并不高。这些数据与事实表明：美国职前教师教育中还存在许多瓶颈性问题有待克服，尤其是在现代化教学、教学实践能力与特殊儿童融入教育方面还需要进一步改进。

（六）职前教师教育结构失衡现象持续存在

近年来，尽管美国职前预备教师出现了总量饱和现象，但与之并存的另一现实是：许多中小学中临时教师资格证持有者依然大量存在。这一现象从侧面表明：美国职前教师教育项目的学科结构失衡现象较为普遍，稀缺学科教师准备项目供给量严重不足。显然，导致这一现象的根本原因是教师培养项目对美国中小学对教师需求结构的忽视所致。美国中小学中资格不够的教师（underqualified teacher）大量存在，这些教师没有受过足够的职前教育，与大量美国教师培养项目毕业生“供过于求”、难以就业现象并存，形成了鲜明对照。NCE机构调查结果显示：美国中小学教师几乎都有学士学位，其中45%的教师还有研究生学历，但只修了一个学科领域的教师占高中教师的66%，占初中教师的44%，占小学教师的22%。[28]这一数据表明：中小学教师的学科基础知识单薄，难以适应教师行业对任职者复合型知识结构的要求。正如美国学者所言，理想的美国中小学教师应该具备三方面卓异素养：其一，教师应该在一门以上学科方面成为专家;其二，教师要能应对日益多样化的学生人口，即多样文化、多种语言、多种能力需要的学生;其三，教师要善于应对发生在校内外的深刻变革。[29]显然，教师要具备这些素养，就必须成为多学科的专家，职前教师培养项目应积极适应这些要求。进一步分析，美国9—12年级受调查教师反映：90%的数学教师、94%的科学教师，以及96%的社会课程与第二语言教师在大学主修或辅修了所教学科专业，这表明：10%的数学教师、6%的科学教师与4%的社会课程与第二语言教师属于跨专业就业，他们不具备相应学科的知识。一旦调查对象扩大到7—12年级，这种现象更为严重：18%的数学教师、12%的科学教师与11%的社会科学教师都是专业不对口教师，“所学非所教”现象较为严重。[30]这一调查结果表明：美国中小学教师培养项目必须及时调整结构，积极开展主修辅修制度，适应教师行业对复合型教师的需要;必须大力调整项目内在结构，增加“少数学科”教师培养项目与招生规模，切实扩大数学、科学与社会科学等学科的预备教师供应量，实现教师培养结构与社会需求间的契合。endprint

（七）教师教育不公平问题凸显

美国职前教师培养项目无法适应教育公平的发展要求，难以确保各阶层、各色人种平等的成功率，这是当代美国职前教师教育面临的又一问题。同基础教育公平一样，教师教育公平也是当前美国教师教育界热议的一个问题，能否让社会底层、有色人种的项目参与者在教师培养项目中有同等机会完成学业，取得教师资格证，是美国教师教育公平水平的直接体现。但实际上，在美国教师资格证考试与职前教师培养项目中，来自社会底层与有色人种，如黑人学生、西班牙裔学生等，的入学率与通过率都较低，相对而言，白人大学生通过率则高得多（参见下表）。这一现状的长期存在直接阻碍着社会公平在教师教育领域中的实现。[31]

上表表明：在职前教师培养项目中，种族间的不公平现象普遍存在，非白人学生学业成功机会明显较少，尤其是黑人与亚裔学生，很难拿到毕业证。究其原因，主要有三个方面：语言原因，外来移民必须学习至少两种语言;文化原因，少数民族难以适应以白人文化为主的大学考试制度;历史原因，如黑人受教育水平普遍偏低，学习基础较差等。针对这些原因，美国必须引入特殊教师教育政策来关注非白人项目参与者，及时通过补偿性教育来确保他们学业成功，从根本上阻止这种不公平现象的持续存在。

问题就是改革的方向，问题解决就是改革的成果，当代美国职前教师教育改革就是围绕这些问题展开的。

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[28]Lewis， L.， Pasad， B.， Carey， N.， Barfati， N.， Farris， E.， Smerdon， B.， & Greene， B. .Teacher quality： A report on the preparation and qualifications of public school teachers （NCES 1999-080）[R]. Washington， DC： National Center for Education Statistics. Available online： http：//nces.ed.gov/pubs99/1999080/ index.htm，1999-11-10.

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[30]Lewis， L.， Pasad， B.， Carey， N.， Barfati， N.， Farris， E.， Smerdon， B.， & Greene， B. .Teacher quality： A report on the preparation and qualifications of public school teachers （NCES 1999-080）[R]. Washington， DC： National Center for Education Statistics. Available online： http：//nces.ed.gov/pubs99/1999080/ index.htm，1999-11-10.

[31]AACTE.The changing teacher preparation profession-A report From AACTE's Professional Education Data System[R]. https：//secure.aacte.org/apps/rl/res_get.php？fid=145，2013-10-1.

责任编辑：杨孝如

A Study on US Pre-service Teacher Education Problems

in the Perspective of Good Program

LONG Bao-xin

（School of Education Shaanxi Normal University， Xi'an 710062， China）

Abstract： Teacher preparation program is the principal style of US pre-service teacher education， and fostering quantities of good programs is the direct goals of US education development， which involves demand orientation， focusing on practice， capacity basis， work direction， key element strength， and teacher direction. Under the guidance of good programs， US teacher educationists have diagnosed seven problems restricting pre-service teacher education development， which are the target for future teacher education reform.

Keywords： pre-service teacher education; teacher preparation program; good program; problemendprint