地理学科思想方法与“双基”教学的整合

黄莹莹

摘要：学科思想方法是指导教师教学、学生学习的精髓和灵魂。实现学科思想方法与“双基”教学有效整合，能提高教师教学效率并大幅度提升学生学习质量。

关键词：学科思想；学科方法；双基；整合教学

知识、能力和思想是学科教学的三大要素[1]。目前，中学通常只强调基础知识和基本技能的教学，忽视了更具有指导意义的学科思想方法。鉴于此，笔者基于从教以来的教学经验侧重探讨地理学科思想方法与“双基”教学整合的可行性。

一、地理“双基”教学现状和存在问题

“双基”教学重视基础知识、基本技能传授，其课堂教学形式有较为固定的模式：知识、技能传授——知识、技能应用示例——练习和训练，即在教学进程中学习基础知识，学会运用基本技能，最后通过练习反馈知识和技能的掌握程度。在传统教学中，双基教学可以称为相对高效的教学模式，因此被多数教师采纳。从教学目标出发，双基教学能使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力，初步达到教学目标要求。因此，从课堂评价到考试评价，人们以“双基”作为重要的判断依据，使教师越来越重视学生知识和技能的掌握程度，忽视学生学习的高效性和地理综合素养的形成，也阻碍教师对学科思想方法的关注和研究。这种教学现状造成目前最大的教学问题是教师通过讲不完的知识和做不完的训练强化学生对知识和技能的巩固，使学生被迫陷入地理学科知识的题海中。素质教育强调减轻学生负担，地理课程改革对旧教材也进行大量删减。其目标是要实现学科教学内容“量”的压缩和“质”的提高，仅强调双基教学的传统模式无法实现这个目标。这也是很多教师总是抱怨要讲的知识太多，课程又太紧的原因。

二、学科思想方法整合“双基”教学的必要性

素质教育最早的提出可追溯到两千多年前的孔子，他主张的“有教无类”原则是素质教育最早的雏形。我国正式提出实施素质教育始于20世纪80年代，至今素质教育已经走过20多个年头，地理学科教学是否已经实现学生地理素质的飞跃？回答是否定的。其中主要原因就是教师在讲授知识，培养技能过程中不注重渗透地理思想方法教学。地理学是研究地球表层系统自然要素与人文要素互相作用及其形成演化的特征、结构、格局、过程、地域分异与人地关系的一门复杂学科体系的总称。作为研究对象的地球表面是一个多种要素相互作用的综合体，决定了地理学研究的综合性特点；地球表面自然现象和人文现象空间分布不均，决定了地理学研究的区域性特点。由此可见，地理学科性质注重整体与局部的联系，微观和宏观的结合，学习地理要有区位论、系统论，人地关系论等地理思想作为支撑，如果只强调浅层知识讲授和技能培养，根本无法有效减轻学生的学习负担，促进其地理探究能力，创新思维能力的提高和地理思维能力的养成。

地理思想方法整合“双基”教学相比于单一的“双基”教学优势在于：第一，提高学生记忆知识的效率，缩短记忆时间。思想方法整合“双基”教学“可以把现行及其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济，更富活力的东西”[2]。第二，提高学生逻辑推理和联系实际的能力。学科思想方法整合“双基”教学可以使学生在学习基础知识和基本技能的过程中，以思想方法作为纽带，感悟地理学科中蕴含的地理要素相互联系的特性。从现有知识推理形成新的知识，并把理论运用于实际问题的解决。第三，帮助学生形成地理学科基本结构。学科思想整合“双基”教学，使地理教学建立在深层知识的水平上，帮助学生摆脱表面、肤浅的地理学习，使其从微观到宏观，真正理解和把握地理知识的整体结构。最后，促进学生地理综合能力的养成。从学科思想方法出发的“双基”教学，是“整体—部分—整体”[1]的思路。也就是训练学生先从教材整体入手，搞清楚将要学习的内容是什么，体现哪些地理观点、思想和方法，才着手于局部知识的学习，最后再把知识、技能和思想方法整合到一起，形成一种整体感知。通过这个过程能有效提高学生发现问题、分析问题、解决问题、总结问题的地理综合能力。通过以上四点优势分析，可见，在“双基”教学中整合地理思想方法实属必要。

三、地理思想方法与“双基”教学整合思路

1.地理思想方法研究的具体成果

（1）系统论思想。自然地理环境是由大气圈、水圈、岩石圈和生物圈组成的具有密切联系并相互作用的整体。气候、地形、土壤、水文和生物五大自然要素密切联系、相互作用共同组成了自然地理系统。“运用系统论的原理和方法来认识和分析地理环境，把地理环境看成一个庞大的系统，是当今地理学重要研究方法与学科思想”[3]。

（2）区域论思想。也可称为区位论思想。地球表面自然现象和人文现象空间分布不均的特点，决定了地理学研究的区域性特点。相比于自然现象，人文现象有更强的区域性，农业、工业、城市、交通、人口等空间分布特征，区位条件都蕴含了区域论的思想理念。可见区域论思想主要渗透于人文地理教学中。

（3）人地关系论思想。人地关系论延续至今，大致经历三个阶段：地理环境决定论、人类中心论和人地伙伴论。当前人地关系论主要突出研究人口，资源与自然环境如何协调、可持续发展等问题。在高中地理教学中，主要与区域生态环境建设和可持续发展关系密切。

（4）地图法。地图法是利用地图分析、研究和应用空间信息的方法。包括地图阅读、分析、判读方法和地图的具体应用。地图法广泛应用于地理教学中。

（5）地理调查法。地理调查是地理学最基本的研究方法，以地理环境为对象实地调查和观测。通过地理考察，可以了解地区自然条件和人文特点，以及地理环境与人类经济活动的关系。应用于涉及地理考察的地理教学中，如地壳运动、交通布局、城市空间结构、农业地域特点等。

（6）归纳法与演绎法。归纳法有时叫做推理法，是从个别性知识，引出一般性知识的推理，是由已知真的前提，引出可能真的结论。演绎法是从普遍性结论或一般性事理推导出个别性结论的认证方法。应用于论证和探讨地理问题，规律和原理。

2.学科思想方法渗透基础知识教学

“荒漠化的成因”是人教版地理教材必修三第二章第一节“西北荒漠化的防治”中重要的基础知识。笔者以此为例，探讨如何将学科思想方法渗透到基础知识的教学中。

秉着“整体—部分—整体”的思想原则，先让学生阅读教材找出这部分知识体现了哪些地理思想方法，通过教师启发和学生思考，该部分主要蕴含了系统论、人地关系论的思想，采用的学科方法能与教材相契合的是归纳与演绎法。接着可着手具体教学，沙漠化实质是土地退化，土地退化最常见的现象是沙漠化，干旱是沙漠的典型特征。干旱属于气候要素，在干旱气候条件下，其它地理要素呈现怎样的地理特征？教师提出问题，实际就引导学生运用系统论思想。学生开始运用系统论的学科思想指导归纳法进行推理：气候干旱，会使土壤贫瘠，河流稀少，植被稀疏，地貌则以风沙地貌为主；稀少的河流和稀疏的植被则加剧土壤贫瘠程度，使其生产力更加低下，土地退化严重。五大要素相互左右形成了脆弱的自然环境，在这种情况下就存在荒漠化的威胁。最后学生把每个部分再次通过系统论的思想整合一起，把荒漠化的自然原因完整归纳。如果只有自然原因，西北地区只存在荒漠化威胁，其荒漠化不断加剧的根本原因来自于人类活动，人地关系论渗透其中，人类的不恰当活动如何影响自然环境，最终形成荒漠化。学生在对人为原因归纳过程中，时刻把握住人类的哪些活动对荒漠化形成有影响。这些活动就是荒漠化形成的人为原因。最后把自然原因和人为原因整合，完成“荒漠化的成因”基础知识学习。

3.学科思想方法融入基本技能培养

地理基本技能一般可归纳为：地图技能、综合分析技能、逻辑推理技能、地理观察与调查技能、地理统计与计算技能等。“授人以鱼，不如授人以渔”，学科思想方法是学科教学的精髓和灵魂，也可融入学科基本技能培养中。

高中地理教学大多在课堂内进行，走出去的机会很少，教师相对比较重视与应试相关的基本技能，因此，学生地理观察与调查的基本技能比较薄弱。在教学过程中，笔者发现教材中涉及到地理观察与调查的内容往往能激发学生的学习兴趣和探究精神，但是，都没有得到有效利用。分析原因，笔者认为多数教师缺少对学科思想方法的研究，于是忽视了这项基本能力背后所包含的学科思想方法。例如，“城市内部空间结构”的教学就可以实现学科思想方法融入地理观察和调查技能的培养中。这节教材内容主要通过例举城市内部三个典型功能分区的特点和空间分布特征，得出城市内部空间结构特征。教学中可摆脱多数教师的教学模式，对教材进行加工处理，让学生分组合作，以自己生活的地区为例，分析福州城市内部空间结构特点。在学习过程中，区域论的学科思想和地图法、地理调查法发挥了举足轻重的作用。学生通过小组分工合作，查找地图及上下学途中的地理调查，得出福州城市内的空间结构特点。在课堂每组学生把调查成果进行展示和交流，发现每组同学得出的结论并不相同，三个典型功能分区的特点和布局有所出入。原来每组同学调查的并不是福州的全部而都只是一部分，这时教师引出区域论的学科思想，“地球表面的自然现象和人文现象具有空间分布不均的特点，因此，大家在观察和调查地理事物的同时，要先对整个区域有宏观的认识。”通过以上教学过程，学生在今后的学习中，就能把区位论的学科思想和地图法、地理调查法等学科方法融入地理观察和调查活动中，以有效提高学生的技能水平。

参考文献：

[1] 李松林 杨静.基于学科思想方法的整合性教学研究[J].中国教育学刊，2011（1）.

[2] 钟启泉.现代课程论[M].新版.上海：上海教育出版社，2003：134.

[3] 陈启洪.高中地理教学要体现地理学思想[J].地理教学.2003（12）.