基于“人本理念”的高水平研究型大学青年教师教学发展研究

龚思怡

（西北工业大学教务处，陕西西安710072）

基于“人本理念”的高水平研究型大学青年教师教学发展研究

龚思怡

（西北工业大学教务处，陕西西安710072）

青年教师教学发展是高水平研究型大学的教育教学质量、人才培养以及教育教学可持续发展的核心。构建基于“人本理念”的青年教师教学发展机制，对于进一步提升青年教师教学能力，保障高等教育质量具有重要意义。本文以“人本理念”为基础，分析青年教师在教学中的现实困境，研究探讨高水平研究型大学青年教师教学发展的有效途径。

人本理念；高水平研究型大学；青年教师；教学发展

一、引言

21世纪以来，高等教育教学问题越来越受到人们的重视。在国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中，将“建设一流师资队伍”放在了“双一流”建设任务的首位，同时也是其他四项任务的基础。教育家梅贻琦先生曾说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”在高校教育教学质量备受瞩目的背景下，建设一流的师资队伍尤其是青年教师队伍愈来愈受到关注和重视。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中指出“以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍，大力提高高校教师教学水平”，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中也明确提出要“提升中青年教师专业水平和专业能力”[1]，“青年教师是高校教师队伍的重要力量，关系着高校发展的未来，关系着人才培养的未来，关系着教育事业的未来”[2]，足以见得建设高水平的青年教师队伍对于教育教学质量的提高至关重要。

毋容置疑，高水平研究型大学教育教学质量的保障、科研成果的产生和可持续发展，关键在教师，尤其是青年教师。根据教育部最新统计数据，全国高校青年教师人数已超过全部高校教师人数的50%。在很多高水平研究型大学中，青年教师的人数所占比例不仅更高，还在持续增长。由此可见，青年教师队伍已逐渐成为高水平研究型大学教师队伍的主要力量，其教学能力作为高等教学质量最有效力的体现因素，是教师教学发展工作的一大核心关注点。然而，在高水平研究型大学中，青年教师本身的工具性往往更加受到重视，但他们作为这一发展主体的人本价值却多少受到了忽视。

二、“人本理念”在教师工作发展中的内涵及意义

人本理念，顾名思义，其核心在于“以人为本”，即把“人”作为所有工作的核心，它强调人与人之间的“和谐、尊重、互信和支持”。在高等教育教学中，教师作为教育教学发展的主体，首先应当尊重其自身的职业发展追求，同时需要关注教师在工作发展中的民主自由、所需的关怀以及生活的和谐与幸福。

（一）在“人本理念”下，民主自由是实现教师价值的基本诉求

美国教育家杜威认为民主包含两个要素，“第一个要素表明，我们不仅要有数量更大和种类更多的共同利益，而且更加有利于认识共同利益乃是社会控制的因素。第二个要素就是，不仅在各社会团体之间要有更自由的相互影响（这些社会团体在闭关自守时代，曾彼此隔离孤立），而且要改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往而产生的新形势，使社会习惯不断地重新调整”[3]。在教师教学工作中，民主体现在其工作发展的理想追求。“专家权威”总是在高等教育发展中起着主导性的影响作用，“人本理念”下的民主对于高校教师而言一方面也体现在与“专家权威”之间，在相互理解的基础上构建起相对平等的对话方式，使得教师积极地听取专家对其职业发展的建议，自愿投入到工作反思与改进中，进而提高工作成效。自由相对更好理解，它代表着教师追求全面个性化工作发展的意愿。教师在教育教学工作中应当享有其学术自由发展的权利，他们对自己所承担教学内容的独特见解，以及对教学手段的个性化选择也应当被尊重[4]。

（二）在“人本理念”下，人文关怀是实现教师价值的核心

人文关怀是对人的生存状况的关注，对人的尊重与符合人性的生活条件的肯定及人类自身解放、自由的追求的实现等[5]。教师职业的发展首先应强调其人格的完善与自我价值的实现。然而从新入职开始，他们便会不断接收到来自各个群体的要求，权威性地规定他们“应当具备怎样的道德修养”、“什么样的教师才是合格的”、还有“课程应当如何教授才是最正确的”，等等。教师们需要做的则是按照这些“规范要求”，像工具一般地完成各项既定的任务，从而达到预期的目的。其实，接受“专家权威”的引导并不是坏事，一定程度上也是对新入职教师的一种帮扶和指导，但不应过分地利用教师的“工具性价值”，而忽略其作为发展主体本身所需要的人文关怀。教师在工作中，最需要的是来自教师发展部门、教学单位等机构的人性化服务与沟通，更加重视其“人本价值”，形成一种以实现自我价值为基础，相互理解为桥梁，协同发展的工作模式。

（三）在“人本理念”下，幸福和谐是实现教师价值的最终目标

《说文》中对于“幸福”两个字分别有如下解释：“幸：吉而免凶也；福：佑也。”二字连用，谓“祈望得福”。辩证唯物主义认为，“和谐是对立事物之间在一定的条件下，具体、动态、相对、辩证的统一，它是不同事物之间相同相成、相辅相成、相反相成、互助合作、互利互惠、互促互补、共同发展的关系”。幸福和谐作为一种情感体验，是人类最终的精神追求，对于教师“人本价值”的实现亦是如此。具体地说，教师所追求的“幸福和谐”，实质上是他们在教育教学工作中获得的一种美好的情感体会，细分到各个层面，可以是精神追求与现实路径达到统一的满足，可以是实现教学或学术追求的体验，可以是来自学生、同行甚至“专家权威”的认可，也可以是外界对其教师职业作为发展本体的尊重，等等。

三、高水平研究型大学青年教师在教育教学中的现实困境

在高水平研究型大学中，青年教师普遍具有良好的科研底蕴。然而，很多调查研究都反映出青年教师在教育教学工作中或多或少都存在一些问题。这些问题在表面上反映出的是青年教师主观上的教学责任心不强、理论知识不充足、教学方法欠缺、重科研轻教学等现象，却忽略了他们在现实工作中所遇到的困境。

事实上，青年教师在工作之初是普遍具有成为优秀教育教学工作者的热情和愿望的，从学生到教师这一角色的转换也让青年教师肩负着“诲人不倦”的使命感。然而从“人本”角度来看，一些客观条件的影响使得青年教师在教育教学工作中存在很多难以克服的现实困境，这在一定程度上才是导致青年教师出现教学问题的主要原因。

（一）缺乏完善的教学指导与辅导培训体系

“师者，所以传道授业解惑也”。教师在教学工作中需要不断学习,充实教育教学知识，改进教学技能，以满足学生与日俱增的知识渴求。国内某所高水平研究型大学的一项研究表明，“青年教师虽然学历高、有理想、有激情，有较强的科研能力，但是，从大学门到大学门,他们遇到更多的是如何能过‘教学关’、提高自身的教学水平”[6]。这些学历高而社会经验不足的青年教师在教学工作中普遍表现出相对迷茫的状态,学校往往也不太注重青年教师的教学指导工作。在缺乏科学指导的情况下，他们对于具体工作的规划、教学方法的学习与改进等有如“摸石过河”，一边前进一边摸索。

岗前培训是帮助青年教师明确自己的角色、任务和责任的一个重要环节，几乎每个高校都会对新入职教师组织岗前培训。然而，现阶段岗前培训基本都采取邀请名家名师开设系列教学经验报告的形式，内容设置过于理论化、缺乏实践性和针对性，培训组织方和青年教师均感到耗费了大量精力，培训的效果却往往不尽如人意。培训结束后，绝大多数青年教师仍然选择沿用教学团队中陈旧的教学理念和教学模式，在课堂中“满堂灌”，与学生之间缺乏互动，无法达到学生对于求学的期待，最终影响到学生对于青年教师教学能力的整体评价。学生课堂反应不积极又会影响青年教师的授课热情，久而久之，陷入恶性循环。

（二）缺乏系统的教学观摩计划与交流研讨平台

教学观摩能够引领青年教师进行教学反思，是青年教师充分考虑自己与他人在教学活动中的表现、决策以及效果的很好途径，经过不断观摩、思考、审视、评价和交流研讨，有针对性地学习他人优点、改进自身不足，对于促进提高教学能力大有裨益。然而，青年教师极少自主进行教学观摩与研讨，同时也普遍缺乏来自学校提供的相应平台支持。教学观摩与交流研讨的欠缺使得青年教师沉浸在教学的自我意识、自我体验与自我完善之中，教学设计、教学内容与教学方法的改进势必缓慢。在各类教学能力提升计划中,青年教师更多是被作为经验传授的接收对象，有如课堂中的学生,很难有机会表达自身的需求、提出自己的疑问、碰撞思想的火花。缺乏经常性的教学交流研讨途径,青年教师便失去关注与学习先进的教学理念、汲人所长、弥己之短的主观能动性与积极性，进而导致其对教学模式与发展趋势的研究不足，逐渐缺乏独立发现教学问题的敏感度、分析教学效果的能力和解决教学问题的方法与冲动。

（三）缺乏科学的评价制度与激励政策

合理的评价制度是青年教师教学督导与激励促进的重要环节。高水平研究型大学都建立有各自的教师评价制度,然而这些评价制度在长期的实际操作中却普遍存在模式欠科学、内容失衡的问题[7]。当前的评价模式更倾向于对青年教师的考核，重心都放在了为教师划分等级“评优差”的结论性工作上，却不重视青年教师在工作成长中的过程跟踪，失去了“评价促发展”的本质意义。同时，在青年教师的职称评聘等绩效考核中,评价制度通常着重考虑科研成果以及申报课题的层次等科研项目相关的指标，教学投入、学生指导、教学质量等教书育人相关的指标却往往不受重视。青年教师为了完成考核指标，只能花费大量精力应付科研要求,无法更多地关注教学能力的提高。久而久之，就会呈现出高水平研究型大学中青年教师普遍“重科研而轻教学”的现象。在青年教师的心目中也会产生教学是软指标、可以得过且过、松懈应付的不正确认识。

在任何一种职业发展中，相匹配的激励政策都能够增加工作热情、促进工作质量的提升。近年来，各高校也在不断出台促进教师工作发展的激励政策，但针对教学工作的相对较少，向青年教师倾斜的激励政策则少之又少。由于青年教师的工作和生活压力都比较大，一般更倾向于选择相对更具功利性和实际性的发展路径。激励政策的不全面、制度的不健全，甚至有所偏颇，使得青年教师缺少积极发展教育教学工作的动力，也减少了提升教学能力的热情。

（四）缺乏与时俱进的教学能力提升平台

近年来，中外高校合作办学发展迅速，很多高校都与海外合作院校成立了“联合学院”,这对于教师的全英文授课能力提出了更高的要求,但有调查反映，目前高校青年教师的双语授课能力却亟待提高。除此之外,青年教师在教学工作中理论联系实际的能力也普遍不高。在国外一流大学的本科生课堂中，教师在教授理论知识时会向学生生动地解释其理论与工程实际之间的联系，让学生在掌握基本知识的同时，更多地了解如何应用，激发学生的思考、创新能力和学习热情。教育部“卓越工程师教育培养计划”中明确要求“强化培养学生的工程能力和创新能力”，这对青年教师联系工程实际的能力也提出了更高的期待。然而，各个高校相应的教学能力提升平台并未相辅相成地引入诸如双语授课能力培训、如何理论联系实际等内容,仅仅依靠青年教师自身探索与自我发展无疑是十分困难的。

四、基于“人本理念”的高水平研究型大学青年教师教学发展机制

关注青年教师发展，是高水平研究型大学教育教学可持续发展的核心所在。重视青年教师“人本价值”，构建以“人本理念”为基础的教师教学发展机制，是实现青年教师教学民主自由、获得关怀，追求幸福和谐的重要途径。

（一）为青年教师建设全面发展的平台——精神的栖居地

高校教师教学发展机构应当以关怀、服务和支持作为其工作理念。关于国外教学发展机构的研究表明，“当中心被认为是一个支持性机构而不是一个评估部门时，它们与教师的合作更有效”[8]。重视青年教师的“人本价值”，不仅仅是机械地满足他们在教育教学能力提升方面的需求，而更应当以“人本关怀”为前提，让青年教师在工作环境中也感受到如家般的温暖。教师教学发展机构应当做的是和青年教师之间建立信任、合作关系，相互支撑、协同发展。“信任”是一种由心而生的情感，需要教师教学发展机构真正做到关心青年教师,切实解决他们在教育教学工作中遇到的困扰,尽最大能力提供全方位的服务和支撑，成为其职业生涯不可或缺的“合作伙伴”，进而成为青年教师精神的栖居地。

（二）完善“以人为本”的教师发展制度建设

青年教师的成长和工作发展是一个复杂的系统工程，需要科学、具有适应性地以“制度革新、管理规范、凸显个性、激励发展”为思路，完善教师发展的相关制度。在“以人为本”的前提下，将青年教师根据其职业发展特性进行分类，为发展需求不同的教师创造相应适宜的环境。引导教师结合个人特质，科学地投入教育教学工作中,为教师提供多方向发展的可能性和支撑条件。在人事制度方面，根据青年教师个性化的职业发展路径，分类别地出台岗位、职称评聘及考核政策。在教育教学制度方面，给青年教师多留一些空间作为其教学培育期,鼓励青年教师先进行深入透彻的专业基础理论研究，再参与到教学工作中，提升教学效果。在教学评价方面，抛开以奖惩为目的的评价体系，充分考虑教师的学科特色、技能需求等因素，建立以发展和提升为根本的多维度评价体系。在激励政策方面，从多样化、持续性、科学性等方面考虑，设立能够从客观引导和主观能动性两方面共同促进的教学激励制度。此外，教师所在的院系应当组织开展常态化的专业教学能力提升与研讨活动，校院两级联动，共同促进青年教师教学发展。

（三）构建以“需求为主导”的教师教学培训体系

教师教学培训对于青年教师来说，应当是其在教育教学工作伊始的一个指南针，是青年教师成长中的必要环节，也是让他们理解自己工作内容、方式、义务与责任的一个重要途径。目前，高校青年教师教学培训基本采用的都是“大班授课”的系统学习模式，这种模式下的培训体系一般都是告诉青年教师“你应该怎么样”，而不是“你需要什么”，其培训内容往往过于理论化、程式化，无法达到最初预想的培训目的。青年教师参加完培训后，依旧如同行夜路般，艰难地摸索。一项关于“青年教师教学培训需求”的调查问卷表明，青年教师普遍倾向于具有针对性的指导，而并非仅仅局限于报告会的形式。培训规模也相应地随需求调整，分群体、分层次、分阶段、有计划地实施培训，做到因材施教、因需培训。在条件允许的情况下，青年教师更希望获得与教学名师面对面交流的机会，通过教学培训中的实践环节，得到名师对其教学状况的直接评价与指导，更能有的放矢地深化理解与领会教学内容、改进教学方法等。

（四）组织开展个性化、形式多样的青年教师教学能力提升专项活动

在“人本理念”下，高水平研究型大学中每一个青年教师的成长模式可能都有所差别。面对不同的青年教师在教学发展中的特质和诉求,可以在以下七种教师教学发展战略层面下逐步推进教师教学能力提升专项活动,满足青年教师个性化的需求。第一，通过阅读、视频学习，或是对他人的课堂表现进行观察和评价，在相互交流、交换意见中思考、提高；第二，开展“教学名师观摩课”等示范性课程，从模仿和学习开始，慢慢领悟教学规律，逐渐形成自身在教学中的特点;第三，在微格教学中对教学过程进行全程录制，观看并进行教学反思，站在学生的角度上思考“如果我是学生，作为课堂知识的接收方，该教师的授课方式能否满足自己的要求”；第四，组织开展小型的专题讲座、教学沙龙等，以学科、专题或具体需求等划分，邀请具有共同提升渴求的青年教师参与，实现小组式的研究讨论,有针对性地获得提高；第五，组织青年教师参加教学工作坊（workshops）、教学研讨会（seminar）等，对一些实际的议题和案例进行学习、交流和研讨，提升批判性思维和教学能力；第六，组织青年教师参加校外、国外的教学进修，学习不同的理念,加强国际化办学和工程实践教学的教师支持；第七，为青年教师提供教育教学研究相关的基金支持。充分考虑青年教师的“人本价值取向”,以不同层面、形式的教学能力提升活动为他们提供个性化的教育教学发展支持。

（五）实施青年教师教学过程跟踪指导与咨询计划

教学过程的跟踪和指导是提升青年教师教学能力行之有效的帮扶方式，进一步落实与完善院系“指导教师制”等帮扶制度，邀请具有长期教学经验的老教师对青年教师教学过程中的“备、教、辅、改、查”等教学环节进行跟踪和指导，建立相应的教学成长记录档案，帮助青年教师由教学理论联系教学实践，改进教学模式，提高教学成效。同时，充分发挥老教师的“传、帮、带”作用，面向青年教师提供个人教学发展的咨询、诊断与建议，满足特色化的人才培养模式和教师职业发展需要。

（六）营造具有“人本关怀”的教学文化氛围

“教学文化以种种微妙的方式感染着教师，使教师高度认同‘传道、授业、解惑’的基本使命并最终影响着每位教师从事教育教学的使命感和自觉提升教学能力的责任意识”[9]。具有“人本关怀”的教学文化，能够让青年教师获得更多基于其个人价值的欣赏、服务与激励，让青年教师由衷地热爱教学，富有责任心地关注其教学工作的成效以及学生的反馈，并且产生提高自身教学能力的意愿与诉求。避免任务性地将教学工作布置给青年教师，使其以不得不去做或以完成作业式的心态机械地、被动地履行教师的义务。“人本理念”提倡的是其自身的主动型和创造性。

五、结语

在高水平研究型大学中，青年教师作为教学工作的主要承担者之一，其成长和发展不仅关系到学校的教育教学质量，同时也对人才培养和教育教学的可持续发展起着关键性作用。青年教师教学发展工作无法一蹴而就，但只要始终坚持“以人为本”，贯彻“人本理念”，关注青年教师的“人本价值”，满足其自主发展、个性化发展的需要，让更多的青年教师都能按其所需获得及时的指导和帮助，时刻感受到关怀和支持，相信青年教师不日都会成为教育教学中的骨干和未来的引领者，为推动高等教育发展、深化教育教学改革、提升人才培养质量、促进高水平研究型大学建设做出更大的贡献。

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见［EB/OL］.(2012-03-11)[2016-04-02]http：// www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/ 201301/xxgk-146673.html.

[2]关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见［EB/OL］.（2012-09-20）[2016-03-21]http：//paper.jyb.cn/zgjyb/htm l/2012-12/14/ content_84168.htm.

[3]华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980.

[4]杜海平.论教师教育的人本价值诉求[J].教育研究与实验，2010(3).

[5]俞吾金.人文关怀：马克思哲学的另一个维度[J].新华文摘，2001(5).

[6]西安交通大学国家级教师教学发展示范中心专家工作组．建设一流研究型大学必须重视青年教师的发展[J]．中国大学教学，2013(4).

[7]章晓梅，尹新.高校青年教师教学发展存在的问题及对策[J].当代教育理论与实践，2013(5).

[8]吴洪富．高校教师教学发展中心的实践课题[J].高等教育研究，2014(3)．

[9]樊小杰，吴庆宪.提升研究型大学青年教师教学能力：制度创新与文化重构并举[J].高等教育研究，2014(9).

G645.1

A

1009－2447（2016）04－0107－05

2015-12-23

西北工业大学政策研究基金项目（ZYY201514）

龚思怡（1990-），女，陕西眉县人，西北工业大学教务处研究实习员。