小学阅读教学中迁移式练笔实践探索

洪月玲

（厦门市吕岭小学，福建 厦门 361009）

为落实语言文字训练，语文教师以迁移式练笔为抓手，不管是公开课，还是随堂课，课内外作业安排小练笔已成为主流，力图把语言文字训练落实到位。通常所说的“迁移”，一般是指先前学习对后继学习的积极促进影响。由阅读向写话的迁移是一种知能转化的交互迁移。[1]迁移式练笔确实增加了学生写作的机会与训练次数，填补了现行的语文教材上的单元作文训练的不足。我们说凡事都有个“度”。迁移式练笔也一样，要适度、适宜、适时，那种过度迁移练笔的做法是不可取的。

一、迁移式练笔过度的主要弊端

（一）盲目性

教师没有深入了解教材，不了解学段目标，不了解学生年龄特征、认知水平。目标不明确，没有找准读写结合训练点。本册哪是主哪是次，孰前孰后，根本没考虑，思维常识上的盲目性，必然带来训练上的盲目性。

（二）随意性

教师没有依据课文所处的本组训练项目，挖掘借鉴教材，确定结合点。“眉毛胡子一把抓”，贪多求全，导致增加学生的课业负担。“东一榔头西一棒”。随意练，杂乱无章，分散学生的精力。

（三）无序性

由于各年段教师不同，素质也不同，教师训练意识方法也各异，造成各年级学生作文训练无序的现象。即使同一教师，由于没有制定统一的训练序列，没有螺旋上升，甚至形成断裂层，导致练笔缺乏科学性、系统性。

二、迁移式练笔必须遵循的原则

（一）适度性原则

1.训练的难易度

迁移式练笔不在多,而在精巧,因此必须以学定教，因文而练。以学生学情为第一依据,以文本为重点,明确目标，有的放矢。教师应明确课标中各年段习作目标的要求,做到“到位”而“不越位”。“跳一跳摘果子”，偏难、偏易的训练都不利于学生思维的发展，也会造成“费时低效”，导致学生厌学或畏难情绪产生。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于写作教学的目标：第一学段定位“写话”。第二学段开始习作，主要是片段训练为主，能用简短的书信、便条进行交流。用以降低起始阶段写作的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。第三学段篇章训练阶段，继续习作，要求能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实，学写读书笔记和常见应用文。[2]新课标对各学段习作要求不一样，迁移式练笔应体现学段特点,做到目标明确，循序渐进，有针对性，讲求序列性。

文本资源是取之不尽、用之不竭的，迁移式练笔的价值取决于教师是否能适度开发、挖掘文本的潜在资源，并适度地加以整合利用。否则会浪费课堂宝贵的时间，也会把学生兴趣给练没了。语文教师要认真研读教材，依托文本，从遣词造句、谋篇布局入手，寻找精准的练笔结合点，使学生练得轻松,练得实在，练出实效。

2.训练的疏密度

同一篇教材，会有不同的迁移练笔结合点，不同的结合点就有不同的训练价值。教学中要联系实际，大胆取舍，尽量一课一得。学生或仿或改要精心设计，要符合年级特点。一堂课40分钟，讲练结合，都应有时间控制，不可能面面俱到。否则只能是蜻蜓点水，浅尝辄止。流于形式，就过犹不及了。学生疲于应付，事倍功半。立足文本，立足学生的实际，做到一课一练，一练一得。久而久之，学生才能做到言之有物，言之有序，厚积薄发，循序渐进。

如《临死前的严监生》是人教版五年级下册“人物描写”一组中的课文，节选自古典讽刺小说《儒林外史》，教学难点是通过品读严监生临死前的动作神态的语句，揣摩严监生内心活动，读懂严监生的吝啬。文中细节描写了“两个指头”特别经典，但这一课可训练的点很多，刚备课时，笔者找到好几个结合点：细节刻画、正侧面描写、巧设悬念、虚实结合、制造反差、想象等多个结合点，试教时，贪多求全选了三个训练点，结果本末倒置，后来大胆取舍，依据本单元训练目标，选取“抓典型细节刻画人物”这一训练点，符合五年级学生的水平，设计了“猜猜他（她）是谁”这一读写结合环节，让学生尝试运用人物的动作、神态等细节描写，写一个片段，表现一个熟悉的同学，然后读出来让学生猜猜他（她）是谁。学生抓典型细节刻画的同学形象栩栩如生，收获到意外的精彩。

另外，如果阅读教学的“密度”不够，学生体悟不深，那么练笔也只是摆摆花架子。“写作中心论”倡导的读什么、学什么就写什么，这种训练只是达到了形式上的读写结合，阅读成了写作的附庸，失去了增长学生知识、陶冶其高尚情操，进行思想、情感教育的本体地位。

3.训练的精准度

要做到适度，指导学生迁移练笔必须有机地贯穿在讲读过程中，就文取材，而不是另立门户、另起炉灶，这需要教师钻研教材、研究学生，以课文内容为依托、为素材，精心设计适宜的随机写话的训练点、发挥点。

（二）适宜性原则

教材在内容的编排上加强了整合，注重了学生知识能力、情感态度价值观之间的联系，每单元有着明确的读写训练重点。

课堂进行读写迁移训练时，要紧扣单元整体的读写训练重点，巧妙设计，选择读写结合点，突出整体性、连贯性，以一单元一训练主题的活动形式，开展语言实践活动，这样为有效提高本单元的习作水平做好铺垫。由读到写的迁移是一种知能转化的交互迁移。在教学过程中进行读写互动时，教师要帮助学生发现新旧知识、技能间的内在联系，知识、方法、兴趣、态度等都可以通过迁移规律来实现。如学习了“似乎……似乎……似乎”这一句型，接着让学生进行模仿造句。随学随用，这种学习易于巩固新知，形成浅层次的迁移，但过于零碎，易引起学生的反感，达不到预期效果。

因此，教师要充分利用教材，注意训练的整体性和训练的形式。给学生创造借鉴和学习的机会，及时有效地进行迁移模仿和创造性练笔，习得作文的好方法。可从以下几方面入手：

1.多层次仿写。模仿是儿童的天性，由于儿童知识和经验不足，所以模仿是儿童学习语言的基本途径之一。教师要善于挖掘题材的特点，引导学生进行多层次仿写。

（1）仿写句子。在阅读教学中，往往会对课文中的重点词、句进行体悟品味，这种品味不仅要让学生读通读透，读出语句层面、语义层面、隐义层面的意思，还要悟出写法，领会意图，进而学会运用，不断积累、丰富词汇量及修辞手段。[3]如六年级下册《山中访友》是第一组“感受大自然”中的第一篇精读课文，本文构思新奇、想象力丰富、充满童真童趣，用拟人的手法活泼表现出山中各种景色的美好与灵动。课中笔者让学生仿照第五段“你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？……”的句式来写写自然界中学生喜欢的“好朋友”，模拟课文跟“好朋友”说说话，并写下来，学生有样子可模仿，灵感自然也上来了“你好，可爱的野花妹妹，你在草丛中频频点头是在欢迎我吗？”“你好，漂亮的花蝴蝶，你在风中翩翩起舞，是想邀我一起舞蹈吗？”……学生大胆的想象，优美的句段源于有模仿对象。

（2）仿写段落。中年段侧重段的训练，在写好句子的基础上，随着积累的增加，笔者也注重结合课文的特点，选择一些符合学生认知规律，与学生写作结合比较紧密的段落，让学生进行仿写。如教学《美丽富饶的西沙群岛》中“西沙群岛是鸟的天下”这一中心句，笔者让学生仿照课文中的重点段落，练习“围绕中心句写清楚一段话”。

（3）仿写思路。很多课文，作者的写作思路非常清晰，学生很容易就能理解并接受和运用。所以，教师要善于抓住文本这一宝贵的资源进行教学。如教学《颐和园》时，笔者先引导学生学习按照游览的顺序抓景物的特点写:进了大门→来到长廊→万寿山脚下→登上万寿山→从万寿山下来→站在佛香阁→昆明湖。接着要求学生也采用移步换景的方法介绍周边吕岭社区公园的美景。通过这样举一反三的训练，培养学生的读写能力，为今后写作能力的提高夯实基础。

2.想象补白。迁移练笔的方法很多，或对课文中一个简单的句子进行扩充和发挥，或给课文续写，或假设另外一种情况进行练笔，也可以填补课文的空白点。依据课文内容，对文中没有继续说下去或没有说出的部分展开想象，这是学生比较喜欢的一种写作方式。如教学《普罗米修斯》这一课，笔者引导学生想象普罗米修斯：“大雪纷飞时，……；面对宙斯的折磨，普罗米修斯……；风吹雨淋时，普罗米修斯……；烈日暴晒时，普罗米修斯……”这样的写是在读的基础上进行的，写能有效地促进对文本的理解，达到读写相长的目的。

3.拓展延伸。拓展延伸是指引导学生把课文的内容从课上延伸到课外，做进一步的挖掘与提升。这既是对课文的更深层次的理解，又是提高学生习作水平的一种好形式。

（1）结合生活体验写感受。如《“精彩极了”与“糟糕透了”》是五年级上册第六组“父母的爱”的第二篇精读课文。在学完第一篇《地震中的父与子》后，笔者根据本组主题“父母的爱”，课后让学生迁移练笔：在本文作者看来，爱有两种形式，你在生活中有过类似的感受吗？由于切合学生实际，有内容可写，有话可说，有情可抒，又切合单元目标，学生有一定的情感体验，心中有很多话要倾诉，或是高兴的、或是委屈的、或是不解的……；如果切入点掌握不好，脱离学生生活，只会拔苗助长。

（2）结合课文写感想。学完课文后，顺机问学生：学了这篇课文，你读懂了什么？有什么想说的？交流并写下来。如五年级学习《将相和》后，你想对廉颇说什么？学生很快就为“廉颇的知错就改”点赞，心动才能笔动，对将相“和”的来龙去脉更清楚了，加深了对文章表达思想的领悟。

（三）适时性原则

1.情感交融时：我们说“好记性不如烂笔头”，学生在阅读过程中获得的感悟、积蓄的情感，若没有马上凝结成文字，过不了多久就会消解、淡化。[4]就如上述《“精彩极了”与“糟糕透了”》的例子，打铁要趁热，在学生情感交融时及时捕捉学生这种情感的积蓄点，及时体悟练笔，就能将学生心中所思、所想及时记录下来。

2.矛盾激发时：语文课堂上，当学生互动时，容易产生与课文、教师或同学不同的观点，教师要善于利用课堂的动态生成，围绕这些观点，激发矛盾，引导学生质疑、讨论后，进行练笔，各抒己见，深化对文本的理解，形成自己的观点，真实表达自己的感受。如《落花生》一课，在学到“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”时，笔者组织学生讨论：“苹果、花生你更喜欢谁？”苹果派与花生派激烈争辩起来，笔者安排学生把自己的想法及时表达出来，当学生出现“做人不仅要对人有用，而且还要讲体面”的观点占上风时，笔者尊重学生的选择，但适机引导学生讨论：作者为什么用“落花生”做题目，通过讨论学生明白作者借落花生来表明自己的人生信仰与追求，就是不图虚名，不求炫耀，这种品格在当今也是很可贵的，值得我们大家学习。在现实生活中，真正能成为“苹果式”的人是极少数的，大部分人会成为默默无闻的普通劳动者，只要是对社会有用的，就值得大家肯定和尊敬。通过教师的深入引导，学生对文本的价值取向更准确了。通过练笔，让学生在思辨的过程中加深对文本的理解，提高写作水平。教师及时现场点评，评优激励；评文也评人，达到最佳效果。这不仅为今后的习作积累了丰富素材，还打开了学生思维的无限空间。

随文迁移式练笔是提高学生写作水平的一条有效途径,只要教师不过度挖掘开采，讲究时机、方式方法，建构序列化训练，迁移式练笔必将落地开花，为我们语文教学改革带来一个春天。▲

参考文献：

[1][4]祝贵耀.阅读教学中聚焦“读写互动”[J].教学月刊（小学版·语文），2011（Z1）：61-63.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2014：10.

[3]沈晓菊.定准重难点、找准切入点、抓准读写结合——浅谈提高小学语文课堂教学的有效性策略[J].阅读与鉴赏，2011（5）：37-38.