论中学生物教育的再平衡

◆苏 强

(甘肃省平凉市庄浪县通化学区)

论中学生物教育的再平衡

◆苏 强

(甘肃省平凉市庄浪县通化学区)

自从生物学科在基础教育课程安排中占有一席之地以来，对这门课程的认识从管理决策层到一线教师并不是很明朗。曾经一度排除在高考之外，后来又跻身于高考科目行列，长期以来形成一种旧格局的平衡。随着新课改和新高考改革的持续推进，学科间的旧平衡格局一经被打破，新的平衡必将建立。新形势下，中学教育阶段的生物教育要寻求分数与核心素养之间的再平衡，会成为破解“新课程理念贯彻实效之惑”这个教学难题的另一思路。

生物教学 核心素养 再平衡

一、旧平衡的格局

基础教育阶段三级课程管理体系下通识教育是缺失的。众所周知现阶段基础教育生物教学在初中是如何开设的，高中又是如何教的，都在围绕考试和考核的指挥棒，各管一段的狭隘课程教学思考下完成规定授课任务，并没有按照基础教育阶段国家统编教材编制的全局来宏观地统领这门学科的教学工作。这就是旧格局中形成的一种平衡均势。通过初中生物会考阅卷工作略见一斑：授课教师会要求学生将生物教材背诵，开展的实验课屈指可数，内容单一，过程枯燥，远远达不到应有的探究和认识生命现象的最基本要求。会考一过，直到高二，这期间生物的学习是被中断了的。“各管一段”的教育不利于学生健康成长和终身发展，如此造成的损失从未有基础教育工作者去关注研究过，业内组织没有呼吁过，教育管理者也未曾提出过异议。在高中，鉴于高考将其提上议事日程，重拾生物学科，再做衔接，高中教师发现困难重重。初中阶段的整个教育考试制度使得生物与其他学科之间找到一种平衡，这种畸形源于妥协，只能看出“让位”带来的通识教育缺失，课程体系残缺，旧观念中的主课与副科作祟。究其原因是现在站在讲台上的老师就是在这种教育氛围中培养出来的，由于路径依赖，很难做到真正教学思想的解放。

二、再平衡的建立

旧平衡与新平衡之间的唯一杠杆是新课程改革之理念。教育工作者要在分数与学科素养的矛盾之间寻找再平衡。“提高生物学科素养”“面向全体学生”“倡导探究性学习”“注重与现实生活的联系”，通过各种导向和新考试改革的趋势可判断沿着以下思路来开展中学生物教学工作会找到一个新的平衡，这种再平衡举措更加富有科学性。教育工作者须得在以下五方面致力于实践和研究：

其一，培养会思考，会运用知识的有智慧的人。学生应当以发现问题，解决问题并重，用其他基础学科学习中获取的知识、思想、方法来认识解决生命的问题。培养这样的学习者，首先教育者要先行。教师没有通识教育渗透的意识，在日常教学中不可能授出以课程教学目标为中心的“通识型+专业型”课程，久而久之也就出现学科思想的缺位，课堂知识的狭隘，师生眼界的局限。

其二，STS体系中的BIO-X意识。与实际生活脱节的生物教育一文不值。通过比较教育学发现国外的生命科学教育发散性要比国内范围更广。首先，要“破界”，即学科壁垒要打破，学科边界要消融，复合型人才需求是未来世界发展的必然趋势。其次，要“破戒”，即打破思维上的藩篱，持续地“微创新”，尤其是打破行业陋规，勇于探索，在理论上的发展，必须解放思想。再次，要“破解”，即要有方法论意义上的实践活动。

其三，生物分层教学是未来学校教学的“新常态”。感兴趣的学生很多，将其学出科学内涵的并不多。生物教学应从小学的科学科中就及早地渗透，通过初中、高中的教学，至少在最基本的生物学素养要求方面达到合格水平，这才是为后续高等教育中展开通识教育奠定基础。即便不为高校教育准备，毕业时也会具备一定的生活知识，即最普通的通识教育的渗透。基础教育阶段的分层式教学符合生本教学理念。

其四，重新审视国内中学生物教材的难易程度。对于这种相对概念的判断只是在分层教学贯彻之后才会有个合理的、可靠的、公正的评价。实际中，由于顾及关键性的考试而没能避免犯偏、难、怪的错误解读，也削弱了学科课程体系的丰满度。经常犯的惯性错误就是师生被“题”牵着鼻子走，对教材抱着漠视的态度，很难做出一个客观的评价，同时也遗忘了“为什么教”的初衷。

其五，执教者对生命科学要有执念。专业对于一个专技从业者来讲就是另一条生命线，学科教师应对本专业有“两门研究”：一是本专业教学研究，立足于教育心理学和社会学的专业学科知识的研究与传授；二是立足于自己专业开展的交叉研究，需要用一生的感悟去备一节课，方能够得上再平衡的一堂课的授课要求，展示的是精益求精的精彩和学习者可接受的那种工匠精神的感染。中学生物教师既能熟练地掌握理论，又能精练地指导实践。

三、再平衡要直抵核心素养

新一轮基础教育课程改革迎接课堂转型的挑战远大于使用教材的挑战，寻找再平衡，在什么地方适可而止呢？当直抓“核心素养”时，中小学课程改革的实践才各得其所。基础教育的使命是要奠定每一个受教育者学力发展的基础和人格发展的基础，人格发展首当其冲。再平衡机制中学力、人格发展是两个支点，支起“核心素养”。对于前者而言，譬如语文素养，数学素养，科学素养，现在都归列于国际学生评估项目，成为国际通用的学生学习评价要素，与之相近的说法还有共同文化、关键能力、核心知识、基础学力等等；对于后者来讲，借助于人格结构学会获得较好地解释，人格成形于活动，也是唯一得到科学发展的途径。中学生物教育中生物素养与分数要做到再平衡，还需聚焦到以下三点上来认识思考：一是学科的独特性。中学生物学科应聚焦学科核心素养，强化育人功能。而独特性却来自这门学科所研究的对象及学科思想。二是分层化。生物学科根本诉求是本学科的学科能力的提升。课程标准规划地很明确，颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设置，而是从“三维目标”上来达成层级化。三是学科位。学科的形成是在很长历史条件下由内因外因共同作用而产生的，自从演化出学科，各学科犹如生态学中的“生态位”一样，它们相互承担，相互竞争，也相互共享交集元素，便有了相同或相近的学力诉求，于是形成一定的学科群或学科聚落。生物仅仅是其中一模块，再平衡建立过程中它的地位演替需要从业者协同来起建设性的作用，还需要运用“学科生态”的思维理解本学科与他学科的关系。

为此，一线教师一边要强调不同学科自身的独特性，这不等于僵化学科发展故步自封；一边要倡导学科交叉，柔化学科边界，为新兴科学的创生涵养缓冲带。如此以来再平衡会较容易地找到：首先，学生是生物学习的主体，学生的生物学素养提升是生物教育的诉求。其次，分散资源的合法获取与合法共享，建构“学本”课堂要好于“教本”课堂，也比所谓的“生本”课堂更全面，毕竟资源的动态持有与分享发生在教学的所有参与者之间。不论是传统的“行政班”还是“走班”制下的松弛班级，对资源的聚合最后要分享以达到学习力的提升为目标的；第三，课堂要成为对话、合作、认同、共识、会意发生的干净场所，认同很重要，从根本上解决了强行灌输的问题；第四，学习研究共同体的绝大多数价值要体现在活动上，已超越自然班级的范畴；第五，创设情境，讲究来龙去脉的学习思维习惯和探究方式，学科适度交叉，讲究文理和艺术间知其所以然的深化综合。

[1]中华人民共和国教育部普通高中课程方案(实验)教基[2003]6号.2002-03-31.

[2]杨明全.大学先修课程与我国高中课程改革[J].教育学报，2014，(04).

[3]綦春霞，周慧.高中教育与大学教育的衔接：国际经验与本土实践[J].教育学报，2014，(04).