研训一体：基于县域全员培训的思考与实践

陈玉秋

（沈阳市于洪区教师进修学校，辽宁 沈阳 110000）

近年来，伴随着培训经费的快速增长，县域培训工作的重心开始从“扩体量”（受训者的覆盖面）悄然地移向“提质量”（培训的实效性）。在“扩体量”的进程中，一对矛盾快速地浮出水面：管理者对教师专业提升的培训需求明显走强，而教师队伍参训的意愿却开始一步步走弱。这意味着，用传统的带有待遇性的培训方式，来简单地应对大体量带有普惠性甚至是强制性的培训，并确保培训的质量，是行不通的。为保证培训达到预期效果，必须对培训方式进行一次大的调整或升级。

一、“研训一体”是县域培训工作转型升级的必然选择

“研训一体”是教研人员根据学科教学的实际需要，所采取的学科研究与队伍培训紧密结合的一种指导工作模式。责任主体是教研人员，基本方式是把科研、培训有机地融入教学指导的过程之中，关键就是要解决好学科教学中的现实问题。推行“研训一体”，有其现实的必然性和紧迫性。

1.让培训工作有“根”。近年来，县域培训工作受到诟病最多的是培训与需求之间离题太远，对许多参训教师而言，既不解渴，也不借力，大有“隔靴搔痒”之感。说到底，就是培训工作的“根”没有找准，没能立住。对于广大的一线教师而言，参训的目的还是要解决眼前的实际问题。“研训一体”工作模式，通过责任主体的位移，对培训需求进行了一次学科范围的锁定；通过学科教学的实际需要，又进行了一次锁定。通过这两次下移式的需求锁定，理论上，可使培训更接地气。

2.让教研工作有“力”。近些年来，县域教研工作质量的提升，难度很大，幅度不是很明显，有许多客观原因，其中一个重要原因就是专业化分工窄化了教研人员的工作职责，科研工作的独立，无形中弱化了教研人员对学科教学指导的理性思考；培训工作的独立，无形中弱化了指导链条的拉伸。研究得不深、指导得不透，不仅影响了教学指导的效果，实际上，也弱化了教研队伍，甚至是科研队伍、培训队伍专业提升的机会。“研训一体”工作模式，实际上就是针对教学中的问题，围绕教学指导，对教研、科研、培训等力量、职责，甚至是智慧的一次大整合。

3.让教师有实实在在的“收获”。“研训一体”模式，不仅走近了教师的需求，还有一点，就是拉长了教学指导的链条，细化了教师专业成长需求的台阶。通过小步快走和高频打磨，教师的教学技能会得到精雕细刻式的雕琢，做得好的话，教师的教学观念，也会在润物细无声中得到洗礼。

简言之，县域培训工作的转型升级，就是通过“研训一体”这种方式，把培训需求进一步回归到现实问题的情境之中，把相对独立的培训工作进一步回归到教研工作的实际链条之中。

二、基于草根问题是“研训一体”展开的前提

所有培训都是问题导向的，即由问题开始到破题而终。“研训一体”的独特之处，在于“问题”不仅是培训要破解的目标，同时也是培训的资源或者工具，拉动培训过程的内生式展开，贯穿于培训的全程。换句话说，“提出问题——解决问题——再提出问题——再解决问题”的螺旋式上升，就是“研训一体”展开的内在逻辑。确保这一逻辑发生出来，就必须基于“草根问题”，也就是由参训者提出并急需帮助解决的实践问题，这种问题是有生命力的，能使培训的流程和需求变化的进程很好地咬合在一起。

1.找准培训切入的共识性问题。每一个培训项目都是问题导向的，但所要解决的问题未必就是教师们最渴望解决的问题，尤其是委托的培训项目，都必须通过参训对象的需求调查，对问题进行再聚焦，按照共识度对参训人员的需求进行排序，对培训项目的原设计程序进行微调。培训项目的启动，就从共识度最大的问题切进去。

2.把握培训进程中的共研问题。在培训推进的过程中，要特别关注参训教师们的疑惑和不解，把较普遍的问题直接作为培训项目向前推进的新主题，并采取可行的方式加以破解。简单地说，就是不放过培训过程中生成的新问题，并将这些问题进行整合，直接作为培训下一个程序的起点。比如“怎么就是不灵？”这是很多参训教师看过示范课、听过讲座后发出来的共同声音。不灵表现在哪？问题出在哪？通过头脑风暴法、排序法和赋分法、相应数值法、汇总统计法、网络图法、鱼骨图法等方法分析问题，不断追问，聚焦成为一个新的问题，也就是“如何立足学员的起点，立足学科特点培养学员兴趣？”，并将这个问题直接作为培训的下一个程序共同探讨的主题。

3.催生培训后的个体兴趣问题。在培训过程中，参训教师不一定从什么方面就会得到启发，而提出有深度的问题或见解，这是一个个人专业成长的“闪光点”，把握住了，就等于给参训教师的内心播下了自我锤炼的种子，其价值甚至高于我们所施加的培训。要及时抓住这个机会，不仅要给予肯定和鼓励，还要向前再迈一步，就是帮助这位老师直接把有深度的问题或见解变成他深入研究的问题。

三、专家型引领是“研训一体”顺利展开的关键

“研训一体”模式的顺利展开，关键是解决好三个“问题”，即“共识问题”的破解、“共研问题”的催生和“个性问题”的确定。这三大“问题”的解决，都很专业，没有一个高位专业的引领（专家型引领），不用深论，是根本做不到的。

最好是每一个教研人员都能做到专家型引领，但现实的情况是，能做到此点的教研人员凤毛麟角。当下，实现专家型引领的可行办法，就是“抱团”引领，即：内建架构，也就是以教研人员为核心，把科研人员和培训人员捆绑在一起，形成本地最高水平的引领团队，围绕专题，分工协作，完成常态引领工作；外借智慧，也就是对于难以解决的问题，邀请外地的专业高手进行定期或不定期的专业引领。

四、微专题的案例共析是“研训一体”的基本方式

案例分析，被多种培训所采纳，深受参训者喜欢，被证明是一种有效的培训方法。之所以有效，在于鲜活的案例很容易把参训者引入到真实的解决问题的情境之中，以旁观者之眼，快速找到如何下手解决问题的“感觉”。

“研训一体”的展开，就是不断找到这种“感觉”的一个连续催生的过程。不仅需要案例分析方法的介入，实际上，每一个“共研问题”的催生和解决，都需要案例分析的支撑，在此称之为“微专题案例共析”。

五、做好质量评价是“研训一体”的必要保障

“研训一体”模式，是以调动参训者内在动力为基础的培训模式。这种动力，既需“内引”，比如培训始终围绕着参训者提出的问题转，就是在不断地焕发参训者的内在活力；也需“外激”，正如英国管理学家H·赫勒所指出的“当人们知道自己的工作成绩有人检查的时候会加倍努力”。“外激”的方式，可以是软评价，比如给受训者搭建各种展示平台，虽无直接的压力却必须付出更多的努力；还可以是硬评价，也就是委托第三方进行更加权威、更加专业的评价。

六、“研训一体”的实践尝试

于洪区是沈阳的近郊，教育质量前面有标兵、后面有追兵，提高质量的压力很大。解决问题的唯一办法就是提高教师队伍的专业素质。为此，教师进修学校，在市教育局专项经费的支持下，从2013年开展了“研训一体”的专题探索，通过几年极其艰辛的探索，取得了一些令人欣慰的实践成果。

（一）初步构建起“研训一体”的工作模式

为推进“研训一体”模式一步步地落到实处，我区首先对推进的工作模式进行了探索，即“师校统筹，部门协作，试点先行，第三方评价”。

1.“师校统筹”，就是加强师校的校级统筹。包括：（1）做好准备，尤其是思想和责任上的准备。为此，我校花了将近一年的时间，进行研讨和培训。（2）任务归位。对委托培训的项目进行分类或分解，凡与学科教学有关的责任主体从培训部门移到教研部门，均由相应的教研员来承担。（3）方案论证。教研员制订的培训方案，由校级出面组织专家进行论证。（4）过程服务。校级领导组织力量参与培训项目的全程指导，发现问题，一起研究解决；发现需求，积极搭好台子；发现优点，及时推广。为了做好服务，我校甚至还为研训教师准备了一个“信息工具箱”[1]，里面有需求分析工具、项目申请工具、项目实施工具、组织活动工具、项目绩效评估工具等，如果研训教师需要，就可以直接拿过来参照或参用。

2.“部门协作”，就是在师校内部围绕培训项目的实际需要，通过项目管理制度的建设，组建起“教研员牵头，科研人员、培训人员等共同参与”的具体项目培训团队，在培训专题上进行分工，在培训项目实施上一起研究、一起合作。

3.“试点先行”，就是为了尽量减少“研训一体”落实过程中的盲动，我区采取了“先行试点，再以点带面”的做法。2014年启动了语数外三科试点项目，2015年25个培训项目全面铺开。

4.“第三方评价”，就是培训的效果既不由项目组来说明，也不由实效来考查，而是由委托方组织专业人士来考核。我区主要是由人事科牵头进行效果评估。

（二）初步构建起“研训一体”的流程模式[2]

此模式为“基于问题，案例共析，课堂实践，再生专题”。

1.“基于问题”，就是从教师们最希望帮助解决的教学问题入手。为此，每一个项目启动之前，都必须对参训教师做好翔实的需求调查和分析。

2.“案例共析”，就是针对教师们提出共性问题，寻找典型案例，也就是直接去解决这个共性问题的案例，一起学习，一起研究。

3.“课堂实践”，就是参训教师所学、所感、所悟，都要拿到自己的课堂教学上进行实践的探索，项目团队也要进入课堂进行检验和指导，而不是一听了之，一放了之。换句话说，课堂教学就是参训教师真正的试验场。

4.“再生专题”，就是在培训过程中，不放过教师们提出的任何一个新问题。如果这些新问题具有很强的共性，就变成下一步参训者集中攻坚的专题；如果个性很强，就建议个体作为学习实践上的努力方向。比如，初中思品和历史学科《课程纲要的编写》，在实践中发现，教师在组织实施课程纲要的时候，并没有能够真正发挥唤醒学生对学科的兴趣，起到学习导航的功能。于是生成一个新的专题：如何有效实施课程纲要？

（三）初步催生出几个学科的个性化流程模式

比如，小学数学学科郑贵斌老师构建了“一专题研究、两结构构建、三阶段推进”模式。再如初中数学学科毛丽丽老师采取“片段式推进突出重点，组合式推进突破难点”的培训模式。

通过上述实践上的初探，尽管时间还很短，但令人欣喜的成果开始初步显现出来：

1.促进了研训教师思想观念的转变。研训教师毛丽丽说：“这一年多的时间自己看的书，思考的问题超过前几年自己做教研员的总和。”她自己对着关景双、杨玉东博士的视频做实录、做批注、做迁移，自费配了录像机，下校调研，走哪录哪，自己实录、做课例、做反思。

2.促进了研训教师的专业觉醒。研训教师走出了惯有的导师心态，走出理性自负和知识输入的泥沼，走进理性思考状态。他们由研训活动中，生成新的研究专题，并确定为研究课题，使得研训工作主题更加明确，更有针对性，更加规范、系统。

3.重塑了教师进修学校形象。优质的服务、高质量的培训，赢得了基层校长和教师的肯定。学校开始主动提出培训需求。我们区的研训工作也得到了上级业务部门的充分肯定。

在2013年市本级培训项目论证会上，我们区的“区域性‘研训一体’项目实施者专业素养提升培训”项目，得到专家郭黎研教授的肯定，认为我们的培训项目因用而训，是最有实效性的培训，我们的项目是最有延展性的培训；在查阅我们档案资料的时候，指出我们的操作很规范，培训需求问卷和效果评估问卷设计比较科学、合理，有点实证性研究的味道。▲

参考文献：

[1]李方，钟祖荣，余新.教师培训管理工具箱[M].北京：高等教育出版社，2010：17-45，190-218.

[2]顾泠元.口述教改[M].上海：上海教育出版社，2014：57-100.