复杂性视域下小威廉姆·多尔4R课程标准及原理研究*

陈晓慧，吴 靖，张 哲，吴祥恩

(1.东北师范大学 计算机科学与信息技术学院，吉林 长春 130117；2.山东师范大学 教育学院博士后流动站，山东 济南 250014)

复杂性视域下小威廉姆·多尔4R课程标准及原理研究*

陈晓慧1，吴 靖2，张 哲1，吴祥恩1

(1.东北师范大学 计算机科学与信息技术学院，吉林 长春 130117；2.山东师范大学 教育学院博士后流动站，山东 济南 250014)

美国课程学者小威廉姆·多尔是复杂性科学与课程研究阵营的首要代表人，其4R课程标准及原理是复杂性课程研究的重要代表性研究成果之一。该文把多尔4R课程标准及原理放置于复杂系统科学的视域下进行审视，对多尔4R课程标准及原理进行逐一考察。该研究主要运用大量复杂系统科学研究结论来分析和阐释4R课程标准及原理的哲学机理，并同时运用了后现代的自反性特征和德里达的延异动力学观点进一步分析4R课程标准的内在作用机制。总之，对多尔4R课程标准及原理的解读与阐释，旨在为我国复杂性科学与课程的相关研究提供崭新的理论图景与可能路径。

复杂性科学与课程；复杂性系统理论；小威廉姆·多尔；4R课程标准

在众多面向青少年的数字教育资源中，课程无异是其中最为重要的类型之一。自21世纪以来，复杂性科学与课程研究阵营诞生了颇具特色的系列研究成果。其中，尤以美国著名课程学家小威廉姆•多尔提出的4R课程标准产生影响最为广泛。为深入了解北美地区面向青少年的课程资源建设情况，本文深入考察了4R课程标准的详细内容和哲学依据，以期能够对我国面向青少年的数字资源建设有所启示。

一、小威廉姆·多尔4R课程标准及原理的提出及依据

21世纪是一充满复杂性湍流世纪，在课程领域里，4R课程标准是建设性后

现代课程学家的著名代表人小威廉姆·多尔对复杂性课程的宏观建模，多尔声称4R课程标准将不同于20世纪以来泰勒原理的另一课程方案，在适合发展工业需要的背景下，我们一直继承的是19世纪末20世纪初的创意，即以3R(“读”“写”“算”)为基本的课程标准，这一课程标准是以传统的基础主义形而上学为核心依据的，而多尔所提出的4R(“丰富性”“回归性”“关联性”“严密性”)以西方反“罗格斯中心主义”的基础之上，因而“4R”课程标准拥有解构性的同时也充满了建构性。多尔4R课程标准是复杂性课程的宏观课程诉求，并不是某个具体课程标准的微观建模，因此也可以把其视为宽泛意义上的对复杂性课程的集体诉求。

需要声明的是多尔4R课程标准并不能在现代主义课程标准的框架下进行阐释，现代主义课程标准是“旁观者知识论”的产物，对课程尤其精确的测量学的隐喻，是建立在人的“欠缺”假设基础之上，而多尔提出的4R课程标准是在以课程为自组织课程隐喻基础之上，这就要求课程的基本假设为视课程为一种复杂的系统，因此，4R课程标准提出的核心依据为20世纪末逐渐被人们重视的复杂系统科学研究结论的哲学观点，该课程标准的提出同时吸纳了皮亚杰的发生认识论和布鲁纳的建构主义观点、杜威和怀特海的过程哲学等。本文则将主要以复杂系统科学为主要线索对其进行阐释。

二、复杂系统视域下的课程丰富性

多尔“4R”中的第一个要素是课程的丰富性。多尔所言丰富性的含义是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。并提出为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应该具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验[1]。多尔提出课程“4R”标准的前提假设是视课程为复杂的自组织系统，因此，从复杂系统的自组织先决条件来考察多尔所提出的丰富性是必要的。

首先，复杂系统促成自组织的前提条件之一是系统内部的开放性。系统的开放性是指系统内部各要素与外界既交换物质也交换能量，这就意味着复杂系统内部是充满流动的不稳定系统，封闭系统是稳定和平衡的，而复杂系统自组织的促成首先要求系统处于不稳定的非平衡状态，要求外界的负熵(能量流)为系统内部带来不断的动力以促成系统处于非平衡的状态，因此课程丰富性首先要求课程与外界保持开放以维持课程内部的生机(非平衡性)，通俗的说，也就是说要求课程内部拥有大量的开放性的课程资源，开放性课程资源建构是构成课程内部非平衡的前提条件。

其次，复杂系统内部促成自组织的同时要求系统内部拥有大量的要素构成，依据复杂性系统原理，系统内部结构的“对称性破缺”(差异)是构成系统非平衡的根本动力；所谓“对称性破缺”的含义是指系统内部大量相互差异的要素相互作用的结果，因此，课程大量要素的含义不仅在量的意义层次上，更重要的是在质的意义层次上，试想若系统各要素之间是均质同一的，那么系统将继续维持稳定和平衡的状态，系统内部大量的要素必须保证其差异性和质的层面的多样性，因此，通俗的讲，多尔的丰富性是指课程内部各要素不仅要保持量的层次上的数量，而且要求在质的层面上保持差异性。

再次，复杂系统内部促成自组织要求系统处于非平衡的状态。现代主义意义上的课程是建立在他组织的基础上，因此无效性、异常性、模糊性和不确定性通常被极力排斥。而在复杂系统视域下，系统内部的无效性、异常性、干扰性是必要的，通常被视为可能的积极成分，正如多尔所言，“这些看起来需要遏制的因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质，对此进行陈述的另一种方式即课程的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程以丰富性，并带来存在乃至亲在的意义。”这些混沌、无效、异常和不确定的要素和在现代主义框架下被将死的错误，在多尔“4R”课程中却是促成课程非平衡状态的积极因素，因此，通俗的讲，允许错误、不确定性、问题性和疑问性的存在并鼓励其发展是多尔4R课程标准之丰富性的重要方面。

最后，复杂系统内部促成自组织要求系统内部的结构是耗散结构状态。耗散结构的概念由物理学家普利高津在化学领域提出，它是指系统由自组织驱动逐渐演化形成的一种与不断外界发生不断能量和物质交换的开放状态，这一开放状态并没有唯一和稳定的中心，随着系统内部信息与外界不断发生置换，耗散结构的中心也会不断发生置换和转化。在复杂性系统视域下，多尔4R课程要求视课程为复杂的自组织系统，因此必然要求视课程结构为一种耗散状态[2]，

三、复杂系统视域下的课程回归性

多尔“4R”课程标准之中的回归性是多尔课程中非常重要的因素之一，现代主义课程通常视课程为预设性的跑道，而回归性的课程标准要求视课程为转变性的自组织过程，即跑的过程，有趣的是回归(以及再发生)来自拉丁文Recurrere(跑回来)，从这一角度而言，回归与Currere(跑的过程)——课程的词根——相一致[3]。多尔“4R”课程标准之一回归性可能是多尔提出的四个课程标准之中相对难以理解的，因此通过把其放置于复杂系统“归复性”原理的维度上引出多尔的课程回归性是十分必要的。

(一)复杂系统的“归复性”原理

多尔的课程的回归性与复杂系统的“归复性”有其深刻的联系，可以说课

程的回归性可以被视为复杂系统“归复性”的理论变体。下文将通过对复杂系统“归复性”原理中的两个次级原理：“置滞于主动与被动之间”和系统的“记忆性”来讨论系统的“归复性”。

首先，复杂系统“置滞于主动与被动之间”。处于主动与被动之间的观点要归功于高夫斯(Andries Gouns)，我们知道自组织是复杂系统内部的一种能力，所谓主动与被动之间正是自组织的运行机制，即系统自组织的过程既非受到外部的简单的被动反映，也非内部主动的决定，在一个复杂系统中控制并非由单个来源所致[4]，而是来自外部和内部的相互作用的机制，这也是皮亚杰所提出的“中间物”和“自动调节”的含义，试想如果系统内部如果仅收到外部的作用而只发生顺应作用，那么系统内部就丧失了对其外部的反作用力而不再是其自身，而如果系统内部丝毫不接受外部的影响的能力，那么系统内部的结构也不会发生转变并依然是其自身，因此，复杂系统置滞于与外界相互作用的主动与被动之间原理是用来说明系统内部自组织的运行机制。在理解了系统自组织内部运行的机制基础之上，复杂系统的“记忆性”便更加容易理解。

其次，复杂系统的“记忆性”。因为系统自组织过程的机制总是处于主动与被动之间，因此系统内部与外界总是处于一种不断相互作用的生成过程之中[5]，在这里我们把这种相互作用称为“痕迹”，随着自组织的机能不断发挥作用和时间的延续，系统内部的“痕迹”会持续增加，并以诸多复杂“痕迹”之间的相互叠加为特征，即在从历时性的维度出发，系统内部的旧痕迹与新的痕迹会再次不断发生碰撞和相互作用，复杂系统的“记忆性”原理所表明的正是这种相互作用的结果(痕迹)是会被系统自动保存的，系统自动存储痕迹的记忆并以此作为新的相互作用的基础。系统拥有记忆的特质并在新一轮的不断的相互作用之中不断的发生转变，即系统内部不断反射自身并转变着自身，在这里，值得注意的是，这种反射和转变正是复杂系统的重要原理之一，即系统的“归复性”，那么值得注意的是，多尔所提出的课程回归性的核心就是系统“归复性”原理的变体。

再次，复杂系统的“归复性”。在理解了系统内部的运行机制和系统的记忆性基础之上，复杂系统的“归复性”将变的容易被讨论。由于系统内部具有记忆性，那么反馈是复杂系统的本质，这种反馈并不能以控制理性来简单的理解，而要作为大网络中的内在相互连接的“回路”来理解，这同时意味着在系统中要素之间的相互作用和活动可以直接或间接的影响其系统本身，即以系统反射于自身并转变这一自身，正如有关学者指出，如果承认信息是通过系统而增加的，并处于不断的变换之中——由其他的信息或有其本身——那么就变得难以保证对任何信息片段的真实性的保证。因此系统的这种“回路”是系统内部痕迹之间相互作用形成的结果，任何活动的效应都可以反馈到自身，有时候是立刻和直接的，有时候是延迟的，复杂系统理论进一步指出这种反馈有可能是正反馈，对系统起着积极作用，也同时又可能是负反馈，对系统起着消极作用，那么在这里我们可以认为，这种系统相互作用而形成的反馈机制或“回路”就是系统的“归复性”[6]。

(二)多尔的课程标准中的回归性

多尔4R课程中的回归性是复杂系统“归复性”原理的变体。正如多尔在论述回归性中引用了布鲁纳一段精彩的论述，“如果没有回归性”，任何关于思想的理论都是无用的，教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的所区别开来。多尔声称这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感知的方式。并同时指出这种课程的“回归性反思”是转变性课程的核心，回归性对认识论和教学的重要性——更多的是指人类将思想回转到自身的能力而不是数学意义上的循环。这种关于“思考的环形运动”，体现了人类的自觉性，它是我们创造意义的方式[7]。可见多尔所提出的课程“回归性”在更深刻的意义上就是指复杂系统的“归复性”的变体。多尔视课程为“回归性”的过程实际也可以被看作复杂系统“转变性”本质特征的在课程领域中的变体。下文从三个方面进一步阐释“回归性”课程标准及原理的含义。

第一，“回归”与“重复”的不同。多尔在其论著中对“回归”和“重复”做了详细的分析并以此来说明课程“回归”的重要性，“重复”是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的。而“回归”旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性的运用某物的能力。它的框架是开放的。多尔一再强调，重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用，在重复中，反思发挥消极的作用，它且切断过程。重复具有某种自动性，保持同一过程的运行——一遍又一遍，而在回归中，反思发挥着积极的作用，因为思想要返回到自身，如杜威的间接经验要返回到原初经验，或者皮亚杰的内省智力要返回到实用智力。为此在回归中，有必要让他人——同伴、教师——考察、批评并对自己的行为做出反应[8]。由此可以看出“回归”与“重复”最终要的差别在于“反思”在其中的作用，那么“回归性”课程标准也就要求课程内部或者课程本身充满反思的活动，思考的环形运动将是“回归性”课程的本质要求，具体在课程中将表现为“对话”的作用。

第二，“对话”和“反思”是“回归性”课程的必要条件[9]。“对话”被多尔所强调，课程的片段，组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，包括学习者之间、学习者与课程资源、教师之间的对话，都应视其为反思的机会，多尔再次强调，对话是“回归”绝对必要条件：没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性，那将不是反思的回归，而只是重复[10]。由此可见，多尔视课程“对话”为课程“回归性”的绝对关键因素，因为复杂系统中，内部各要素之间的相互作用(痕迹)，是系统发生回路的前提条件，而在课程系统中，思考的环形运动，反思回转于自身的“回归性”，将通过课程“对话”的相互作用开展。

第三，从后现代的自反性和延异动力学来看课程“回归性”。以上从“回归”与“重复”区别、“回归性”课程的必要条件来阐释多尔的“回归性”课程标准，下面我们从后现代自反性的特征和德里达提出的延异动力学的观点来进一步理解“回归性”[10]。首先，需要指出的是复杂系统理论的“归复性”实际上关涉后现代主义的“自反性”，它们的共同点都关涉对西方“罗格斯中心”以及基础主义的解构。后现代的“自反性”——反射于自身并转变着自身——必然使系统处于不断转化的动态过程之中，那么这些动态排除了在元层次上定义真理或起源，因此被看作是后现代的困境，一种我们的真理、我们最珍视的信念的危机，但是，需要指出的是，这的确可能是知识的危机，但这危机并非是诸如尼采、海德格尔和德里达这样的理论家的“颠覆性”分裂的结果，我们必须看到，它是我们后现代社会复杂性的直接结果。后现代的“自反性”和课程的“回归性”并不导致悖论，而只有假定所有的悖论都必须在元层次上加以解决时才是一个问题，其课程“回归性”不可能在元层次上解释知识，而仅仅意味着，所有的知识的解释都是拥有偶发性和暂时性的，都从属于一定的语境和一定的时间框架[11]。而德里达所提出的“延异”的概念，正是能够为课程系统内部结构之间的关系动力机制提供阐释的一个新视角，其课程“回归性”与德里达延异动力学的关涉的是系统结构内部相互作用关系的“回路”所产生的效应。“延异”是一个复杂的概念[12]，最初德里达提出“延异”是用来解构索绪尔语言学能旨所旨的封闭系统，同时延异所关涉的也是后现代“自反性”的内部原因和动力机制，把延异的概念用于指涉复杂系统内部结构的动力机制是南非保罗·西利亚斯博士的功劳，也许可以从延异的字面含义来简单的阐述其概念，延异故有延迟之意，延迟所关涉的是复杂系统内部的相互作用及反作用(痕迹)，这种复杂的反作用在时间和空间上都会发生一定的延迟，而这种延迟所带来的意义就是系统自反性所带来的“自身的转变”，这一转变所带来的是系统自身的差异，保罗·西利亚博士把延异作为复杂系统内部结构相互作用的动力机制的观点是独到和透彻的，那么以延异动力学的视角来看待课程的“回归性”转变可能为“回归性”课程内部结构的建模带来新的观点。

四、复杂系统视域下的课程关联性

关联性也是多尔“4R”课程标准中的一个重要方面，多尔声称关联性的概念对转变性课程在两个方面具有重要的意义。第一，教育的关联性，第二，文化的关联性。多尔认为前者可以成为教育联系，是指课程中的联系——赋予课程以丰富的模体或网络，而后者可以称为文化联系，是指课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体，二者都是重要的且相互补充。

多尔提出的教育联系和文化联系同样关涉复杂系统理论相关原理。

首先，教育的联系是关注课程系统内部结构的相互作用和联系，即把课程本身视为复杂系统，从而关注课程内部各要素之间的连接和相互作用，这些联系通过回归性发展课程的深度，课程会随着时间而越来越丰富[13]，从而更好地促成课程自组织，多尔在强调系统各要素相互作用和联系的同时，更加突出强调了时间在自组织过程中是不可忽略的，正如多尔引用普利高津所喜欢说的，在牛顿思想框架中，时间不是可逆而不重要的，而在普利高津所研究的耗散结构中，时间是不可逆而重要的(1988；与Stengers合著，1984)，多尔认为在过程与存在于过程之中的宇宙，时间体现出一种不同的质，它具有转变性，因为一种或另一种发展总是在发生，情况、情境、联系总是在发生变化，一句重要的话是，现在不能再创造过去(尽管他当然受到过去影响)也不能决定未来(尽管他是一个影响因素)，因此多尔说课程在运行的开始就不可能避免的与运行结束时有所不同[14]。可见多尔把时间视为课程自组织运行的积极因素，即教育联系或者课程内部各要素之间的联系通过时间的推进和相互作用的回归性来使自组织得以深化，与此同时多尔强调在课程内部形成尽可能多的组合来促成课程系统内部的关联性。

其次，多尔所强调的文化联系是以一种阐释的宇宙学的视角来看待课程，也同时可以放置复杂系统原理中去进行阐释，多尔把课程视为更大的系统之中的组成部分之一，在复杂系统原理中，系统中的部分和局部必须与系统本身发生联系和相互作用才使之获得意义，复杂系统原理认为系统中的局部对整体的行为是无知的。那么，多尔的文化联系很显然是指把课程放置于更大的文化系统中去，并强调一种局部与整体的联系，多尔在文化的联系中提出描述和对话是文化联系和解释的主要工具，一种源于地方但联系全球的文化感，我们的地方课程文化与更大系统之中的其他文化的联系，通过全球模体而进行阐释的相互联系，课程意义通过对话的方式在两种文化（地方课程文化和更大系统中的其他文化）之间的框架中论述和发挥作用)，多尔认为，描述和对话的方式所获得的意义远比现代主义所提出的基础主义和抽象的特权框架中发挥的作用更大。这种描述和对话所建构的文化联系更加注重“地方性”和“背景性”的论述。运用联系性的观点将课程放置于“背景性”和“地方性”的框架下的课程更有利于促使课程展开有意义的、相互作用的和参与性的“描述”和“对话”，而现代框架下课程并没有这种关联性的特点，而是以标准性和普遍性为基准，现代主义的框架不是描述和阐释性质的，而是排斥的逻辑。而多尔课程提出的关联性课程标准，从课程系统内部的教育联系、把课程视为更大的系统中的一部分关联的文化联系两个方面，解构了利奥塔所抨击的元叙述，其意义是深远的。

五、复杂系统视域下的课程严密性

从某种程度说，“严密性”是多尔“4R”课程标准中最为关键和重要的，无

论课程多么充分地实现了课程内部的“丰富性”、拥有多么深刻的“回归性”和强调课程内部相互作用和外部双重文化的“关联性”，如果缺少课程“严密性”，那么课程有可能陷入一场“蔓延的相对主义”，一种视课程为反标准或非标准，那么多尔所主张的转变性课程就会变成它试图取代的一个事物的变种，在多尔的转变性框架下，不确定性、转变的关系和自发的自组织的确被强调，那么“严密性”这一多尔非常重视的课程标准之一，将避免课程陷入荒芜主义和感情用事的唯我论。

课程的严密性概念并不能从现代主义框架下进行理解，多尔认为，现代主义意义上的严密的含义意味着类似于数学逻辑的精确性和确定性，而严密性在后现代课程框架中，表示“不确定性”和“阐释性”的组合，多尔以组合的角度来定义严密性，其中，“不确定性”当然不意味着怎样都行，“不确定性”承认一种并不被发现的可能性，按照多尔的话说，它承认现实化的范围。在发展中达成哪一种现实这依赖于相互作用的过程本身所做出的选择，依赖于“不确定性”和“确定性”的组合。而“阐释性”的含义指涉阐释学意义上的“描述性”和“诸多可能性”，我们必须认识到任何观点背后所隐藏的假设，而严密性需要通过“不确定性”和“阐释性”的组合来发现和搭建不同假设之间的沟通渠道。多尔声称严密性意味着有目的的寻找不同的选择方案、关系和联系。总之，多尔的课程严密性要求课程不再以预设性、外在和强加的目的性、过早的以一种正确的观点结束，而是强调把理性与控制权力由外在于课程转向课程内部结构之中[15]。

以复杂系统原理为基点出发能够让我们更深刻地理解多尔所提出的课程严密性。复杂系统原理认为系统总是处于不断优化的演化之中，比如物理学热力学第二定律假设，如果说随着熵值的增加，宇宙就会到达热寂的状态，我们说这一假设是不成立的，因为系统具备自组织的能力，负熵流入系统之中并不是以机械叠加的方式使系统熵值剧增，而是系统内部结构与外界发生有机的相互作用(滞置于主动与被动之间)抑制了系统熵值的剧增，那么系统非平衡状态并非一直持续下去，而是随着时间和系统内部的涨落，系统将发生转化和涌现，这一转化和涌现所表现出来的特质要优于先前，并表现为新的秩序和特征，这里所涉及一个重要的原理，即“系统内部要素之间竞争与合作原理”。在这里我们可以把竞争与合作原理看作自组织涌现性的根本驱动力，涌现性是系统内部自动生成的更高级层面的有意义的进化，而系统内部各要素之间的竞争与合作是其发展的根本驱动力，试想如果资源无限或自组织系统没有边界，那么变不会生成有意义的结构的进化[16]，因为多尔视课程为以自组织为驱动力并充满“转变”和“有意义结构进化”的系统，那么，其课程严密性的奥秘，也许在于为课程“系统内部竞争与合作”进行有目的的寻找和建立有意义的沟通渠道和方案，从而使控制理性转入课程内部促使课程进行新的秩序的“转化”(涌现)，而非陷入虚无和蔓延的相对主义。

六、结论

小威廉姆•多尔的4R课程理论不仅是美国课程理论研究的标志性成果，同时也是复杂系统理论应用于教育研究的一个成功案例。这一理论为我们提供了一个基于美学、科学和文化的交叉点重新审视课程资源建设的视角，其所秉承的丰富性、回归性和关联性等理念无疑为我国面向青少年的数字教育资源建设提供全新的理念和独特的路径。

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Study on the Standard of 4R Curriculum of William Doll from the Perspective of Complexity

Chen Xiaohui1, Wu Jing2, Zhang Zhe1, Wu Xiangen1
(1.Computer Science and Information Technology School, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117; 2.Education College postdoctoral, Shandong Normal University, Jinan Shandong 250000)

William Doll, an American curriculum scholar is a representative of the complexity science and curriculum research,whose 4R curriculum standard is considered to be one of the most important research achievements in the field of curriculum complexity research. This paper analyzes every standard and principle of 4R curriculum standard from the perspective of complexity science to explore the philosophical mechanism of the 4R curriculum standard and makes use of postmodern re fl exivity characteristics and Jacques Derrida’s di ff erance to analyze the inner-e ff ect mechanism of 4R curriculum standard, which aims to provide a new theoretical framework or possible methodology for the studies on complexity science and curriculum in China.

Complexity Science and Curriculum; System Complexity Theory; William Doll; 4R Curriculum Standard

G434

A

陈晓慧：教授，博士生导师，研究方向为教学系统设计、媒介文化研究。

吴靖：博士，讲师，教育学院博士后，研究方向为复杂性与课程设计、媒介文化研究。

张哲：博士，讲师，心理学院博士后，研究方向为课程系统设计与开发。

吴祥恩：在读博士，研究方向为课程系统设计与开发。

2016年9月20日

责任编辑：赵云建

1006—9860(2016)11—0056—05

* 本文受全国教育科学“十二五”规划国家一般课题“北美面向青少年的数字教育资源建设机制研究”(课题编号：BCA150052)资助。