终身教育共同体的可能、现实与展望

常素梅



终身教育共同体的可能、现实与展望

常素梅

摘要：终身教育共同体作为观念的形态已存在，但现实的终身教育领域并未真正以共同体的形式发挥作用，反而存在着体制性的疏离、凝聚性不足、价值性不一、区位性隔阂等不足。为此，展望未来，终身教育共同体需要超越体制限制、超越结构限制、超越区位限制和实现共同体的内部共生以发挥其重大功能。

关键词：终身教育；终身教育共同体；疏离；共生效应

终身教育作为一种理论或观念形态已经进入人类的共同视域，作为一种实践形态也已经在世界范围内蓬勃兴起。现代社会发展的需要是终身教育发展的客观条件与基础；现代人学习需求增长和自我完善的需要是终身教育发展的主观条件和内在动力。所以，终身教育思想的完善和实践形态的丰富要体现在个体发展与社会发展的统一上。从个体角度讲，终身教育可以为每一个具有主体性的个体带来自觉地、持续地、自由地、愉快地学习；从社会角度讲，终身教育是政府和各种正式或非正式的组织为个体的终身学习提供多样化、便利的学习条件设施、丰富的学习资源以及分享学习过程与成果的激励制度。终身教育的目的是要实现人与社会的协调发展，强调人、教育、生活的整合，体现教育社会力与社会教育力的统一。但在现实中，我们会发现：当人们有了自我教育、自我学习、自我发展的需要时，并没有在任何地方、任何时候对其要求都能适当地给以满足，也没有实现现有的教育在时间、空间、内容、方法等方面的有机统一。这与终身教育共同体形成与否以及该共同体的发展水平密切相关。因为终身教育共同体的使命就在于，通过终身教育共同体参与每个教育主体责任的发挥，使整个社会教育力得以实现聚通和提升，为社会公民在终身学习的道路上提供持续的关照和服务。为此，我们深思和关注建立终身教育共同体是否可能、现状如何、有怎样的未来前景有着重要的意义。

一、终身教育共同体存在之可能

德国著名社会学家、哲学家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同体与社会》一书中认为，“共同体”是通过某种积极的关系而形成的群体，是统一地对内、对外发挥作用的一种结合关系，是现实的和有机的生命组合。由个体意志决定的、相互发生关系的群体，这是共同体的基本条件；对内、对外发挥作用是共同体的功能，现实的和有机的生命是共同体的本质。［1］简单地讲，“共同体”是指由两个以上的个体构成的有机组织体。本文所指的终身教育共同体，是基于一致的终身教育信仰，为了共同的教育目标，追求整体高效发展，由各类学校、行政部门、企事业单位以及家庭、社区、街道（镇）、辖区等主体与地域载体构成，合理调配并共享各类教育资源的有机体。在这个有机体中，从内在本质上讲，共同体表现为成员个体对共同体的认同，有共同的利益、并积极参与共同体的公共事务，以及成员之间所形成的互助、信任、合作关系；从外在结构上讲，共同体以社会组织所能覆盖的范围来体现个体作为共同体成员存在的程度。共同体和个体成员之间是相互依存、双向建构的过程。

终身教育共同体是否实际存在，人们固然会有所怀疑，但从社会发展需要、职业需要等不断的细化并能得到一定的满足和教育工作者的分工配合这一现实来看，终身教育共同体作为观念中的共同体已经存在。因为“一个社会共同体之所以会出现，必然要受某种来自于国家或者市民社会需求’的促动；一个社会共同体之所以会现实地存在着，乃是因为它能满足国家或市民社会的某种‘需求’。”［2］而就终身教育共同体而言，共同体的可能性则不仅基于国家和社会的需要，更是基于人的发展的需要。在我们的现实环境中，的确存在着这一类的机构或社会组织，这样一批人正致力于终身教育的相关工作，在以自己的创造性劳动促进人们的全面发展。

进一步讲，共同体是一个有机组织体，既作为一个整体存在和发展，同时，其中每一个体又不能完全丧失各自的独立性，而且，“整个群体中的诸个体越是具有独立性、诸个体的独立性越是与整个群体不可分，这一群体的有序程度或组织程度就越高”。［3］有两种在表面上相互对立的指标与这一组织体的有序程度与组织程度相关：分化程度与联系程度。在这方面，终身教育共同体不仅已在宏观上分化为理论与实践两大主要领域，而且，在不同职业和社会活动领域分化出家庭教育、学校教育、企业教育、社区教育、党政机关教育、社会宣传教育等具体教育活动领域，这些领域既按其分工和人成长的阶段与活动范围各自承担着相应的社会职能，同时，也已一定程度地建立了联系。由此可见，终身教育共同体不仅存在于人们的印象或观念中，也作为一个教育行动共同体实际存在着，并在社会中体现出一定的整体效应，发挥出合力。如果具体一个社区，要形成具有一定凝聚力和社会力的共同体，就要让生活在这个社区中的每个居民，不仅在地理位置上结合在一起，有着共同的生活空间，而且，要通过政府部门，特别是教育组织、社会组织和经济组织的教育、培训、服务和引导，逐步从独立的自然个体走向互利性共同体中的个体，促进自身、自然、社会的和谐发展。

终身教育共同体的维系需要共同体内部的所有组成部分能够相互理解，即有某种共同的语言；能够相互需要、相互肯定，即相互帮助、相互配合；能够有共同的利害、共同的目的，即只能一起实现的利害、目的。“这里最重要的是‘相互’、‘共同’；如果理解、需要、肯定、利害，等等，只是单方面的或一方面的，那就构不成共同体。因此，群体中的个体在什么方面、什么范围、什么程度上相互理解、相互需要、相互肯定，在什么方面、什么范围、什么程度上有共同的利害、目的，就在什么方面、什么范围、什么程度上构成共同体”。［3］正如马克思所言：“个人的发展和自由绝不能离开共同体，但同时，个人的自由和发展绝对不能仅仅屈从于不合理的共同体。”［4］终身教育共同体是否应该有、可不可以有，在一定意义上已无需着力加以论证，实践的需要和理论上的统一性以及逻辑上的一致性，都对这一共同体存在的必要性提供了支持。

二、终身教育共同体现实之不足

从社会发展总体和人的发展需求看，不同阶段和领域的教育有着统一的价值旨归即指向人的自由全面发展，遵循着基本的教育规律和基本要求。这也是终身教育共同体的可能性之所在。不过，全面审视教育现实则会发现，家庭教育、学校教育、社区教育、企业教育等各有其特定的目标、内容和方式、方法，也有其特有的活动规律；不同的领域（如不同行业或面对不同人群）和地理区域，教育则以群体性地方性为特征同样呈现出不同的形态，遵循不同的规律。也就是说，在终身教育共同体内部，基于人的成长阶段、环境和社会分化而产生的教育，“无论在对象、内容还是方法、手段、载体，乃至整体形态上，都会呈现出一种异质化倾向”。［5］不同领域和不同阶段的教育现实中存在的异质化现象本身并不会导致共同体的危机。这实际上是一种常态。然而，由于对异质化的错误理解和不当回应，终身教育共同体内部的现实危机便“合乎逻辑”地产生了。共同体各部分之间的疏离，以及由此继发的互信缺失、资源争夺、观点不同、效果抵消，是终身教育共同体危机的根源，在现实中的不足也就表现出来了。

（一）体制性的疏离

终身教育共同体之所以有存在并良性运行的可能，正是基于个人发展和社会进步之需要，更需要相关体制的支持。但现行的教育体制并非真正保障它作为一个共同体实现良性运行，却恰恰导致共同体内部各部分之间的疏离与交流的阻滞。从社会从事人的教育的工作部门看，具体会表现在社会教育与教育部门之间的疏离，教育体系内部不同学段之间的疏离（或者说“衔接性缺失”），家庭、学校、社区、企业等教育之间的疏离。从管理体制上看，缺乏强有力的统一领导、指导和监督执行的部门，有的终身教育联席会议制度实际上已被虚化，联系协作机制往往停留在形式层面，且表现出临时性，体制本身在强化各工作部门本位意识的同时，却阻碍了共同体意识的形成，条块分割、互动缺失的现象表征着共同体的现实弊端。

（二）凝聚性不足

对于教育的终极价值理解和追求上有着一种奇特的生态形势，一方面，无论家庭、学校和社会在论述其重要性时都保持着一致的赞同；另一方面，一遇到需要实际支持或执行的情形，无论是经费支持、观点的发表机会还是成果的认同，都会在一定程度上意见不一。相关的学者和研究者们日益不自觉地接受了既定的范畴和思维模式，而对其社会根源、文化根基却很少顾及。这些既定者对共同体的生成是有益的，但其中危害共同体生成或维系的因素同样被继承下来，再加上各自领域中体系已相对完备的知识统治以及行政、学术权力的运用，使得裂痕始终难以弥合，隔阂难以消除，而新的分歧却不断产生。

（三）价值性不一

价值性不一主要是指对自身工作的社会价值、个体价值的体认上存在的疏离现象。主要有两种表现：（1）理论研究与实际工作之间的疏离。就理论工作者而言，不少人表现出对理论研究价值的过度自信，专注于理论的体系化、深刻性，却既不能对终身教育活生生的现实给予充分关注和有效回应，也无视甚至鄙视那些实际工作部门的经验总结性成果；而对终身教育实际工作者来讲，由于工作压力较大，专业训练不足，往往认为理论研究成果的有用性不足。（2）不同工作部门或人员对自身价值的体认呈现出局部性，以致使终身教育在取向上缺乏连续性、一致性，目标、内容上缺乏有效衔接。比如，不同的教育者之间，有些更强调对教育对象的自身素质发展的促进，另一些则更强调行为规范的遵守，由此出现紧张关系；在高校职业生涯规划指导中强调大学生的职业发展和价值实现，对用人单位在员工的稳定性方面的需求未予重视，导致与用人单位对员工的职业教育之间出现了明显的冲突。这些既影响了终身教育的系统性，也对共同体内部关系构成了潜在的威胁。

（四）区位性隔阂

区位性隔阂主要由于不同的教育所处的空间区位所导致，且与体制直接相关。区位性疏离的具体表现主要是地理上的行政区域间疏离和社会意义上的城乡疏离、校内外疏离等。在地理空间上，不同区域的教育虽然理论上可以各负其责，但是，以属人管辖为原则还是以属地管辖为原则，尚无明确的规定，不少地方的外来务工人员、异地租住人员及其子女往往难以成为实际的各层次教育对象。在社会层面，城乡之间的疏离既可能源自前者（外来务工或异地租住），也与城市化进程中农民的市民化等原因相关。校内外疏离则突出地体现为学校对学生教育较为重视和全面，而社区对学生的教育则是可以忽略不计的。在当代中国，正呈现出社会成员的组织化、单子化趋势同时增长的趋势，这种区位性疏离会进一步增大终身教育的难度，减损终身教育的合力与实效。在社会的意义上，共同体并非就是必然值得追求的，但从教育发展的意义上，则必须有这样一个共同体，唯此，才能保证各主体在教育、方向、目的、目标上的一致性和效果上的互促性，至少也必须以此避免各主体之间不会在效果上出现相互牵制、抵消。

三、终身教育共同体之前景展望

终身教育共同体不仅需要得到维持，更需要通过共同努力实现共生、共进和共荣。为此，必须成功地解决共同体内部的疏离和困境问题，实现生态上的有机融合。终身教育共同体的共同生态现状在很大程度上取决于总体的社会生态、学术生态和实践生态，但改善这种生态并不能依赖社会生态在一朝一夕的总跃迁，而必须由终身教育共同体自身去促成。终身教育共同体内部各部分如何成为一个有机整体、共同发生作用并形成合力、保持良好关系以及与外部保持良性互动的问题，可以说，这些既是终身教育内部因子相互作用的基本方式，也是实践运行的理想状态。

（一）共同体内部共生

“共生效应”是生物学的术语，指生物群体生长生活在一起相依共生的一种现象。在终身教育共同体中，更需要共生状态的存在和共生效应的维持。终身教育共同体内的所有研究者与实际工作者，“不论从属于何种具体职业领域，来自何种社会组织，都应当相互意识到其他共同体成员的存在，意识到共同体成员中的‘他者’与自身的统一性，意识到自己的存在及活动的社会公共性品质，将自己置身于共同体所依赖社会（文化）中的观照下，共同体才能体现出自己的生命和生存的本真”。［5］毫无疑问，共同体内部需要密切、积极、有效的交流、协作与共享，这也是研究者与行动者的共同诉求。所以，畅通的沟通渠道、积极的沟通态度和有效的沟通方式，是终身教育共同体的团结性的重要条件。从目前情况看，实际工作领域的经验交流、学术研究领域的理论研讨相对较多，但主要限于实际工作较出色或理论水平较高的人或组织之间的交流研讨，往往会出现“越需要交流研讨者越缺乏这种机会”的“马太效应”。此外，理论工作者与实际工作者之间缺乏有效的交流，尤其是学校与社区、企业的联系更为有限。对此，无论政府、学校、社会组织和个体都应做出相应的努力，通过提供或寻求平台、机会，促进交流。

（二）超越结构限制，实现终身教育的社会网络化

所谓“结构限制”，主要指由于社会结构的分化所导致的家庭、地方、企业、学校之间，理论工作者与实际工作者之间缺乏“一盘棋”意识和真正步调一致的行动，分工不够明确，推动力不足。超越这种限制的主要途径是重建跨部门的畅通的沟通渠道、积极的沟通态度和有效的沟通方式，实现终身教育的社会网络化。常州终身教育体系在这方面已经做出了很好的尝试，已经形成了四级网络化即常州市社区大学、社区学院、社区教育中心、社区教育居民（村民）学校四级网体系，打造社区教育联盟，已经为常州的学历教育社区教育、行业培训之间的衔接做了基础性工作。目前，在超越结构限制方面可以尝试通过两种终身教育共同体的模型即同质合作型共同体和异质共建型共同体推动完成。同质合作型共同体要求成员之间具有空间上的相邻性、培养目标上的一致性和分工上的互补性。比如，以一所社区学院为中心，社区教育中心为骨干，社区教育居民学校（社区教学点）为基点进行组建，为社区居民或者成人教育服务组成共同体。异质共建型共同体主要是指学校教育机构、企业、社会团体、其他行政事业单位等，在一定区域内围绕居民基本文化生活需要、职业技能培训需要等多元学习需要，在一定社会契约的规范下，合建共享教育资源的终身教育联盟。在这一点上，浙江省所开展的“1+N”学习综合体、互融式职培基地和“一站式”农培基地值得借鉴。

（三）超越区位限制，实现区位互动的区域联合

超越区位限制与超越结构限制都是人不断社会化和全面发展需要的体现。体制重建的基础上，区位互动将成为防范和克服区位性疏离的基本途径。具体来说，无论在城乡之间，还是学校与社区、学校与企业、企业与社区之间等，都必须建立经常性的教育信息交流机制、教育（工作）协作机制，及时发现并解决跨区域的问题，同时，进行跨区域的终身教育现实问题研究。在超越区位限制，实现区位互动的区域联合方面，可以主要尝试通过全域共享型共同体和城乡互助型共同体的建设来完成。全域共享型共同体可以在一个大市（比如常州市）内实现资源合建共享的一种终身教育共同体形式。以课程或者项目、师资、网络教育平台为支撑，开展内容丰富、阶段衔接、区域联合的终身教育，也可以解决信息闭塞和重复建设等问题。比如常州市，依托常州开放大学，通过成立常州终身教育研究中心、指导中心，建立了终身教育在线网络平台，以社区教育四级网络为主体，包括常州市图书馆、科教城、名人名迹等十几个终身学习服务基地，由常州高校、高职校组成的常州八所常州社区大学分校、社会组织、社会力量办学、行业、企业等单位、机构共同推进常州终身教育全域共享型共同体建设。其中由常州社区大学自主研发的本土化面授课程500多门，供常州社区和市民选择面授。除此之外，还有电视课程和网络课程（目前网络课程已有2万余门），网络课程发布在常州终身教育在线上，包含文化素养类、现代生活类、教育辅导类、职业技能类、休闲娱乐类，可以说常州已建成“天网—地网—人网的三网合一”的远程教育公共支持服务资源平台。师资的全域合建共享需要形成一支“专职、兼职、志愿者”三位一体的师资队伍。常州市已经建立终身教育师资库和社区教育智库，让全市优秀的教师积聚起来，确立合作伙伴关系，并通过网络和报纸在常州市开放共享师资库。城乡互助型共同体主要是通过师资对接、教师互派、科研互组、教育互联和资源互通的方式来推进。比如常州在义务教育阶段开展了“教育集团”的方式，通过教师跨校结成师徒、骨干教师交流任职、兼职教师师资库共享、结对学校教师专业共同体等形式超越区位限制。高职校则可以尝试通过联合招生、学员互认、学分互认等方式来实现区位互动的区域联合。

（四）加强制度建设，保障终身教育共同体的维系和发展

制度建设是终身教育共同体建设和发展的战略基点。这里的制度建设包括终身教育体系建设的宏观政策和终身教育共同体制度两个重要组成部分。“共同体中虽然并非没有无知、误解和冲突，但作为共同体，就应有相应的集体行动，要有任何集体行动，就需要一些相互了解，并且共同工作的经历会加强这种了解。”［6］可令人遗憾的是，各种方面的疏离和殊异，一方面，促进了分工和秩序，另一方面，则会危及协作，甚至会导致疏离的加重和冲突的升级。此外，人们之间的纽带还会由于专业场域中的歧视性行为而被破坏。这种歧视性行为从根本上制造了一种缺乏亲和性的生态环境，系统内的冲突可以被允许，但只能是在不破坏共同的纽带和文化的前提下才可以被允许。这种冲突还会因为财富、机会的分配不平等而出现。由于疏离，终身教育共同体并没有真正形成，带来了互动和协作的缺失。在这种情况下，唯有政策尚有共享价值，且在一定程度上成为共享事实。因此，统一的制度（政策）将是维系共同体的基本条件。当然，由于政策对于不同领域的影响力差异，共同体内的不平衡必会出现在共同体发展过程中，并对共同体的健康发展构成阻碍。因此，制度的统一性对于共同体的维系和发展尤为重要，需要实现工具、知识、话语的集体积累和统一，保证共同体内部交往的合理化与经常化。

此外，共同体可得资源的总体增加，资源支配权的合理运用及资源的合理配置，共同体内部的科学规范和运行规则明晰化，共同体的组织架构与组织文化，等等，同样是实现终身教育共同体的有机融合的重要条件。同时，终身教育共同体还必须重视以共同体的形式进行统一的外部交流，只有这样，才能提升本身的社会认知度、认可度和社会声誉，在一定程度上，还有利于改善终身教育共同体发展的社会空间，为终身教育共同体最终价值的实现创造条件。

参考文献：

［1］斐迪南·滕尼斯.共同体与社会［M］.林荣远，译.北京：商务印书馆，1999:20.

［2］宋功德.法学的坦白［M］.北京：法律出版社，2001:1.

［3］刘永富.文化共同体对共同生活的意义［J］.人文杂志，2004（3）:4-10.

［4］邵发军.马克思的共同体思想研究［M］.北京：知识产权出版社，2014:59.

［5］戴锐.思想政治教育共同体的运行机制与发展战略［J］.思想政治教育研究，2014（6）:9-12.

［6］L K科尔巴奇.政策［M］.张毅，韩志明，译.长春：吉林人民出版社，2005:46.

［责任编辑金莲顺］

基金项目：上海终身教育研究院学术基金项目“终身教育视野下社会教育力之聚通与提升”（项目编号：SJJ14004）；江苏省教育科学“十二五”规划2015年度立项课题“生态学视角下终身教育共同体建设研究——以常州为例”（项目编号：D/2015/03/122）；常州开放大学2015年度校级课题“马克思整体性视域下终身教育共同体建设的对策研究”（项目编号：cz15xl10）

作者简介：常素梅，女，常州开放大学副教授，主要研究方向为思想政治教育、终身教育。

中图分类号：G720

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）13-0039-05