生态系统理论基础上的职校教师个性化成长探析

林晓敏，陈丽君



生态系统理论基础上的职校教师个性化成长探析

林晓敏，陈丽君

摘要：职校教师所处的生存环境是一种共生共存、错综复杂、协同演变的组织系统，每一种环境因素都在其身上留下不同的烙印，再加上教师个体的差异性和教育对象的特殊性，决定了教师个性化成长的必要性。生态系统理论将教师成长放置于一个真实、复杂的系统中，分析多重环境下职校教师的差异化成长，并试图通过改善教师与环境之间的相互作用，促进其个性化成长。

关键词：职校教师；个性化；成长路径；微观、中观、宏观环境；生态系统理论

苏霍姆林斯基说过：“在教育科学研究中，有许多问题吸引着我，其中一个主要问题，则是教师的个性问题。”［1］个性是个体在不同社会生活领域中，形成个人特有的性格、能力、情感等的总和。职校教师的个性化成长是指在复杂多变的社会环境中，教师个体在遵循一定社会规范基础上，按照个人意志从事一系列符合个性特征的创造性实践活动，从而不断促进个体成长的过程。在社会发展的不同阶段，教师的成长状况为：古代“成人”与“成己”的统一、现代“成人”挤压“成己”、当代“成己”引领“成人”。［2］这说明时代发展对教师的个性发展具有导向作用，这个过程体现了教师个性的生成、没落与回归。然而，当今时代所强调的教师发展仅仅是一种虚假的个性化成长。一般情况下，职业院校教师的成长必须经历职前教育阶段、试用期阶段、探索阶段、彷徨阶段和高峰体验阶段。［3］在市场经济、知识社会、教师资格证书制度、教师聘任制度等外在条件的制约下，从新手型教师转变为专家型教师的整个发展历程必须遵循外在条件的规范和标准。这种整齐划一且带有强制性的外在规范束缚了教师的个性化成长，使教师沦为教学过程中的“工具人”和教育改革的“边缘人”。

教师的个性化成长不是脱离社会环境的自我发展。作为独立的个体，教师处于纷繁复杂的环境中必须与各种环境（教师自身的素质、自然环境、学校管理方式、人文环境等）产生交互作用。由于外界环境具有不确定性，决定了教师必须根据社会、学校以及学生的发展需求，采取自主构建的方式实现自身的动态发展。因此，这个过程要求教师在融入各种环境因素的同时，不断超越共性，从“实然状态”向“应然状况”迈进，最终实现自身的个性化发展。

一、生态系统理论及其对职校教师个性化成长的借鉴意义

美国心理学家布朗芬布伦纳在其论著《人类发展生态学》一书中，提出了生态系统理论，他将个人生存的生态环境看作是一个嵌套式的组织系统，并对由内而外延展的微系统、中系统、外系统和宏系统给予了界定与分析。［4］

（一）生态系统理论概述

生态系统理论从环境与人的关系入手，指出个体的生存与发展离不开环境，人与环境之间存在着相互协调且互惠的关系。因此，对个人问题的理解和判定必须从其生存的环境着手。关于生态系统理论的论述中，布朗芬布伦纳指出：微观系统是处于最内层的系统，是个体生活和交流最近的环境。对于职校教师而言，微观系统主要涉及教师个人的身心系统（如心理健康状况、个性特征、动机情感、意志态度等）及其相应的活动方式、角色扮演等外部表现。中间系统指的是与个体成长直接关联的社会环境，包括学校、家庭、同辈群体以及上述两个或两个以上要素之间的关系。外层系统关注个体间接参与的环境系统及其相互作用。［5］在该系统中，个体并不直接扮演主要角色，但系统内的相互作用会间接影响个体发展。对于职校教师来说，外层系统包括兄弟院校、政府、企业、社区等。宏观系统是一个较大的环境系统，经济、政治、文化、社会、教育、法律等均包含其中。［6］同时，上述生态系统中的各个子系统之间也是彼此相互作用、相互影响的。

（二）生态系统理论对职校教师个性化成长的借鉴意义

生态系统是一个由多要素、多变量构成的呈网络式联系状态的复杂层级系统［7］，由众多利益相关者组成，并具有开放性、层次性和共生性等特征。［8］人类普适性的生存与发展环境，同样适用于职校教师这个子群体。生态系统理论的启示在于，职校教师的个性化成长不仅仅与学校有关，而是涉及小到教师个人的身心特质、家庭环境、人际关系，大到社会风俗习惯、经济环境、国家政治体制的多维度复杂系统，不同的教师个体所处的环境各异，这些环境都或多或少地通过自己的方式影响着教师的思想和行为，并最终塑造独特的教师个体。与普通学校相比，职校教师与社会、市场、企业、政府等联系更加紧密，家、校、政、企的契合和关联对职校教师的个性化成长发挥着更重要的作用。各层级系统之间的互动和失衡状态是推动职业院校教师个性化成长的动力。因此，基于生态系统理论，从微观环境、中间环境、外层环境以及宏观环境中解构出影响职校教师个性化成长的因素，可以更加全面、完整的剖析问题的关键点，并最终实现职校教师的个性化成长。

二、生态系统理论下职校教师个性化成长的影响因素

职校教师的个性化成长依赖于其所处的环境要素。基于生态系统理论，从微观环境、中间环境、外层环境和宏观环境等四个环境维度分析当前职校教师的成长现状，解构出不同环境因素对职校教师产生的差异性影响，为其个性化发展提供更广阔的思维空间。

（一）微观环境的个性化基础

微观环境中教师个人身心系统（如：教师的身体健康状况、个性性格、动机情感、意志态度等）是其个性化成长的基础。（1）教师的身体健康状况是其个性化成长的保障。面对不健全的社保制度、家庭经济负担以及教学与科研压力，职校教师的身体与心理健康状况不容乐观，且直接影响教师开展个性鲜明的教学和科研工作。（2）教师的个性性格决定其个性化成长的高度，具有敢于追求、勇于创新性格的职校教师往往能成为教育领域的专家。但是，当前规范化、分数化以及奖惩性的教师评价在实现评价的客观性和可比性的同时却忽视了教师的个性化发展，从而导致教师成长的异化和功利化。（3）职校教师的动机情感由自我概念、自我决定、自我效能和自我成就四大要素构成，从自我概念过渡到自我成就的整个流程实质上也是教师按照个人意愿不断成长的过程。（4）意志态度是支撑职校教师坚守岗位的动力因素。然而，教育制度的规范化和教条化阻碍了教师的个性化成长，加上成长过程中职业倦怠、职业高原现象的出现，其职业认同感逐渐降低，最终导致教师的转行。

（二）中间环境的个性化支持

家庭、学校和同辈群体是中间环境中支撑职校教师个性化成长的关键要素，成长于不同的家庭背景、学校氛围并面对具有不同个性特征的同辈群体，教师的成长经历和成长高度也各异，这些要素或单独或通过相互作用后间接支持教师的个性化成长。在家庭背景方面，职校教师的个性化成长依赖于所在的家庭支持结构，如家庭经济条件、家庭结构以及家庭成员的健康状况等。这些因素通过正面或负面渠道影响教师的个性化成长。学校提供的自然环境、科研环境和人文环境是支撑教师个性化成长的根基，各种环境交互影响，并潜移默化地促进教师的个性化发展。但是，基于人的惰性，学校一般会采取强制、监控或指挥等手段对教师进行专制的管理，并且通过各种硬性规定（如招聘、选拔、岗位安排、上岗转正、培训、晋升等）遏制教师的个性化发展。另外，同辈群体的教学知识与技能、人格魅力等对教师的个性化成长具有激励作用，而群体间发展水平的落差、沟通的缺乏、信息的阻滞则阻碍其个性化成长。中间环境注重教师个性化成长中所密切接触的群体和事物之间的关系，相比微观环境，其范围更广，且视野更加开阔。

（三）外层环境的个性化引导

在外层环境中，企业、政府、社区及其相互作用为职校教师的个性化成长指明方向。校企合作是职校教师个性化成长的平台，对于双师型职校教师而言，其实践教学的方向和实践能力的提升依赖于企业的个性化引导。然而校企合作成效不高，存在着政策与管理机制不健全、职业院校无法有效适应行业需求、企业参与校企合作的动力不足等问题，影响了校企合作的发展。十八届三中全会提出“深化产教融合、校企合作”，说明国家从政策层面上对校企合作予以大力支持，也为职校教师的个性化发展提供了契机。职校教师的个性化成长也受到政府教育制度的制约。教师资格证书制度下教师教育的规范、教师聘任制度下教师发展模式的变化、学科制度下教师专业的限定等都是教育制度中制约职校教师个性化成长的因素。当前，虚拟社区成为引导教师个性化发展的新路径。［9］基于共同的目标，虚拟社区在遵循平等原则的基础上，以计算机网络为载体，跨越时空与组织边界，成为教师个性化发展的理想环境。

（四）宏观环境的个性化背景

职校教师的个性化成长与国家经济、政治、法律、文化、社会环境等大背景以及各背景之间的相互作用息息相关。经济状况制约着人才培养的类型、比例和素质要求，并且，市场经济的蓬勃发展也推动信息技术的更新，在此背景下，信息技术于20世纪90年代以后广泛应用于教育领域，要求教师以学生为主体，利用信息技术开展具有创新性的个性化教学活动。国家教育部门也试图对教师进行整齐划一的管理，通过不断规范和完善教育政策和法律，规定教师的基本待遇、工作和生活条件，并引导、规范教学活动和教师行为，这个过程便于国家对教师队伍进行管理，但同时也抑制了教师的个性化成长。职校教师处于不断变动与发展的文化场域（行政力量、经济力量、同侪力量）背景下，根据自己在多元文化场域里所占据的位置采取不同行为选择，并不断成长。［10］当今，随着社会的价值取向越来越多样化，对职校教师的个性化发展要求越来越高。如双师型教师以其专业素养为支柱，研究型教师以其绩效取胜，关怀型教师则取决于自身的职业伦理精神。因此，复杂且多变的宏观环境成就了教师的个性化成长。

三、基于生态系统理论的职校教师个性化成长路径

生态系统理论从微观到宏观逐层深入分析影响职校教师个性化成长的因素，可以更加全面、系统地考察职校教师的个性化成长历程，并基于此理论构建职校教师个性化成长的有效路径，具体可从以下四个方面展开。

（一）满足微观环境的个性化需求

费尔斯通采取实证研究方法比较绩效工资制和工作丰富化对教师产生的激励效果，结论是：绩效工资主要通过经济奖励方式促进教学工作的标准化［11］，而工作丰富化注重激发教师的内部动机，显然，后者的激励作用更具优势。说明工作丰富化能满足教师微观环境的个性化需求。这一结论与约翰·E·特鲁普曼提出的全面薪酬理论不谋而合，他认为，薪酬必须由货币型薪酬和非货币型薪酬组成，两者缺一不可。其中，货币型薪酬包括基本工资、附加工资、间接工资，非货币型薪酬则囊括心理收入、生活质量、发展机会、私人因素等方面。［12］职校教师的个性化成长与其身体健康状况、个性性格、动机情感、意志态度等息息相关，这些要素超越了物质的范畴，不可否认，货币型薪酬是职校教师个性化成长的物质保障，经济手段能产生短暂的刺激作用。然而，非货币型薪酬以教师身心诉求为中心，其激励效果更加明显。这与马斯洛需要层次理论的基本假设具有一致性，即职校教师的追求是由低层次向高层次逐级上升的，在满足教师的基本物质需求后，个性化需求就必须占据主导地位，从而贴近教师身心诉求，并不断激发职校教师的主观能动性与创新性。

（二）培育中间环境的个性化资源

家庭、学校和同辈群体三要素与职校教师的接触时间最长、资源共享程度最广且彼此信任程度最深。因此，教师有效利用家庭、学校和同辈群体所持有的资源是实现个性化成长的有效途径，也是支撑教师个性化成长的关键。利用中间环境的资源需要教师处理好教师生态位、资源生态流、中间环境整体生态网之间的关系。（1）教师生态位观念要求教师根据自身条件进行准确的自我定位，即在中间环境中找到适合自己的生存状态，扮演好父母或子女、教师以及同事的角色，同时，根据自己所处的生态位，协调好多重角色所必须适应的各种关系，并为自己谋求个性发展机会。（2）资源生态流要求职校教师在准确定位的基础上，根据自身发展情况，分配好时间、精力、信息等资源于中间环境各个要素中。处理好家庭资本流、学校教学资源流和同辈群体信息流等问题，并且各要素发生冲突时，要结合教师个体状况和众多利益相关者之间的生态位关系进行分析与判断，从而做出最佳选择。（3）中间环境整体生态网涉及到整体与部分的关系，即教师必须处理好个体与中间生态环境之间的关系。由于学校、家庭、同辈群体等要素与教师个体存在互利性，这就要求职校教师对生态网中离散的价值进行识别和整合，并有效利用有限的资源，从而使职校教师自身和处于中间环境的利益相关者共同受益。

（三）构建外层环境的个性化支持

外层环境中的企业、政府和社区是支持职校教师个性化成长的主体。本质上，各主体间的价值观、社会资源和利益存在着差异。但是，基于同一个目标——职校教师的个性化成长，多元主体间必须遵循平等与协作的理念，并保持竞争和合作关系，这就宣告了单个主体发号施令的形式将无法达到预期效果。协同治理理论是一种涵盖了协同论和治理理论的新兴交叉理论。协同治理强调治理主体的多元化、各子系统的协同性、规则的共同制定等基本原则，力图在一个复杂、开放的系统中寻找有效的治理结构。因此，可以借鉴协同治理理论的观点构建支持职校教师个性化成长的外层环境。需要注意的是，协同治理理论强调的平等与协作是相对的，因为在不同时期，教师个性化成长的需求各不相同，多元主体间所处的地位以及发挥的作用则必须依据教师此时的个性需求而有所改变。例如，相对于政府与社区，校企合作过程中，企业对职校教师的引导作用处于主导地位，而在教育政策的制定上，职校教师个性化成长的有效程度取决于政府对教育政策改革的力度。因此，在打造职校教师个性化成长的环境时，协同治理强调政府不能凭借着强制力控制职校教师的个性化成长，而必须依靠政府、企业、社区之间的沟通与合作，在复杂多变的外层环境中协同发展，最终实现职校教师的个性化成长。

（四）打造宏观环境的个性化生态

经济、政治、法律、文化和社会环境不是一个个孤立的宏观要素，它们之间的交互情况间接影响着职校教师的个性化成长。因此，将教师个体成长与宏观环境相结合，打造一个有利于教师个性化成长的生态环境至关重要。霍兰于1994年提出复杂适应系统理论（CAS理论），该理论认为，当个体与外部环境产生交互作用时遵循刺激—反应原则，并在积累经验过程中不断改变自身的行为方式，以更好地适应客观环境的需要。［13］CAS理论具有四种特性：聚集性、非线性、流、多样性。对于职校教师而言，当个体处于复杂多变的宏观环境下，需要遵循刺激—反应原则，并遵循这四个特性才能形成独特的个性。聚集性表明，职校教师所处的宏观环境受到经济、政治法律、文化、社会环境等因素的共同影响。非线性体现了宏观环境各因素之间存在着交互作用，例如，教师个体的成长离不开经济、政治与文化的共同支持。并且，这些要素之间存在着物质、能量、信息的流动。当职校教师个体暴露于这个复杂且动态发展的宏观环境中，基于主动或被动的学习意愿吸收不同的信息和资源，最终造就了教师的个性化成长。因此，面对着宏观环境中经济、政治、文化和社会环境因素的交互刺激作用，每个教师个体需要主动适应客观环境，并按照主观意愿接收各种信息和资源，在和谐共处过程中遵循刺激—反应原则，最终实现职校教师的个性化成长。

参考文献：

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［3］李尚群，周向华.职业院校教师成长的阶段性特征［J］.职教论坛，2011（1）：60-63.

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［7］蔡晓明.生态系统生态学［M］.北京：科学出版社，2000：20，30-37，89.

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［13］卢卫林.论CAS理论与高校思想政治教育［J］.黑龙江高教研究，2004（6）：51-53.

［责任编辑金莲顺］

基金项目：广东省哲社规划成长学科共建项目“基于生态系统理论的职业院校专家型教师成长路径研究”（项目编号：GD14XJY02）

作者简介：林晓敏，女，广东技术师范学院教育学院2013级硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育学；陈丽君，女，广东技术师范学院教育学院心理学教授，博士，主要研究方向为教育心理学、认知心理学。

中图分类号：G715

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）10-0070-04