从传统到建构：现代职业教育质量评价的范式转换

孙芳芳，周　琪



从传统到建构：现代职业教育质量评价的范式转换

孙芳芳，周琪

摘要：教育评价理论大致经历了测量时代、描述时代、判断时代和建构时代四个阶段。我国职业教育质量评价范式基本停留在以描述和判断为主的传统评价范式阶段，这种传统评价范式关注客观事实和结果，其行政性、指令性、权威性凸显，忽略了利益相关者的愿望和诉求，难以满足现代社会价值多元化的现实需求。基于协商机制的建构主义评价范式强调对人性的尊重和价值多元理念，其全新的哲学范式与方法论对改进我国现代职业教育质量评价工作具有重要的指导价值。

关键词：现代职业教育；质量评价；范式转换；传统评价；建构主义评价

进入21世纪，我国职业教育组织规模空前发展，内涵建设不断推进，办学成效不断显著，但很多深层次的问题尚没有得到有效解决，其中，最突出的就是人才培养的质量问题。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出，把提高质量作为教育改革发展的核心任务，建立教育质量保障体系的基础性工作是“质量标准制定”和质量评价”，并提出一系列保障人才培养质量的具体措施。［1］2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》进一步明确提出：“要健全教育质量评价制度，改革教育质量评价和人才评价制度，改进教育教学评价，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准，开展由政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评价制度。”［2］我国职业教育质量评价工作发轫于20世纪90年代，目前尚停留在以描述和判断为主的评价阶段，强调结果与过程的统一以及评价者的主观判断，不能满足教育价值多元化的现实需求，将国家的要求和措施落到实处，必须努力汲取国内外最先进的评价理论研究成果。“第四代评价”作为西方国家最新的质量保障和评价理念，强调协商、建构和价值多元化，是对传统评价制度的冲击和超越，为我国职业教育评价工作改革提供了重要的理论基础。

一、以调查为引导的传统评价范式的危机

在过去几百年里，一种形式的答案一直占据主导地位，如教育领域一贯以分数、成绩、答案、指标等评判教育教学活动结果，它通常被称作传统范式，也被称作实证主义范式或科学范式。从认识论的哲学视角分析，传统评价范式存在这样一种预设，即“有纯粹客观的真理可以让我们去追求和证实”，其评价手段因其普适性可以适用于不同的环境而获得相同的意义，恪守价值中立原则，评价行为希望对“事情是什么”，“事情如何进行”，“事情发展的结果”的“真实”状态进行描述。［3］不可否认，以证实为目标的传统评价因其经济性、便利性和标准化从一定程度上提高了工作效率，但另一方面，也因其管理主义倾向、忽略价值多元化、强调调查的科学化等弊端，有悖于政府所倡导的“特色化、多元化”的教育理念，而且极大地损害了被评者的工作意愿和热情。

（一）管理主义倾向

在教育领域，管理者通常是政府和教育行政部门。教育评价工作的开展需要聘请相关专家来实施评价，但专家作为评价者在决定评价内容和方法时要听从管理者（即教育部门）的意见，并且要向教育主管部门汇报。管理者和评价者之间的这种主导与被主导的关系有失公允，主要表现在：（1）评价者处于无权的地位。评价者行使的所有权利都是管理者赋予的，唯一的权利就是在自己不愿意的情况下可以拒绝评价。（2）管理者处于霸权地位，他们有权制定评价标准、评价内容和方式，并有权决定是否公布评价结果以及向谁公布。［3］（3）评价过程被当成了管理者实现政治愿望的工具。管理者的每个评价行为，都是一个带有主观愿望和政治色彩的行为，评价结果成了为事先设定教育政策进行辩护的理由。因此，我国评价制度改革的一个重要挑战就是如何通过建立各方都能接受的评价标准，来保护评价结果并避免其被某种政治目的所利用。［4］

（二）忽略价值多元化

每一个现代社会都具有多元的价值观。如果价值观没有差别，那么实证主义的调查结果就代表事物的本来面貌。而事实上，社会本质上是价值多元的这一观点已被人们普遍接受，一旦价值多元受到关注，那么评价中的价值观问题或如何协调价值分歧问题必将成为评价工作的重要议题。传统的评价范式强调实证主义和科学主义，坚持价值中立。但对此我们会质疑，由于不能确定所使用的方法论是科学的，而科学也无法被证实是价值中立的，那么证明实证主义和科学主义是价值中立的观点就很难被接受。面对现代社会的多元价值观，传统的实证主义和科学主义的评价范式面临着越来越多的来自道德、人性和价值观的挑战。［5］

（三）过分强调调查的科学化

一提到调查，我们头脑中就会浮现问卷、设计、控制、影响因素、原因、发现、关联等术语，这是深受以调查为引导的传统评价范式遵循实证主义假设的影响。传统意义上的评价始终以政府部门的政治意图为主张，围绕他们规定的评价标准进行标准化和客观化设计。然而，绝对的“客观”是不存在的，除非各评价主体的价值取向高度一致，但事实上，使得不同思想和观念的人对同一活动具备共同的价值观又是不现实的，那么，以调查为导向的传统评价范式就不能“客观”反映出事物的本来面貌。［6］随着社会的进步，仅仅依靠单纯的事实和价值判断而得出的评价结果已不能满足人们多元化的价值需求，基于此，尊重评价主体的多方利益需求的建构主义评价正日益受到重视。

二、以协商为基础的建构主义评价范式

建构主义范式也称为自然主义、解释学或解释性的（意义上稍有差别）范式。建构是基于人们价值多元的现实而提出的，每一个社会的每一个阶段都有多元的价值观，而社会价值多元化决定了教育价值的多元化。根据第四代评估理论，建构主义评价范式以利益相关者的“主张”、“焦虑”和“争议”作为评价焦点。“主张”即利益相关者提出的有利于评估对象的方案；“焦虑”则是利益相关者提出的不利于评估对象的方案；“争议”就是每个人都不一定赞同的某种状态。不同的利益相关者对不同的主张、焦虑和争议持有不同的理解和建构，评估者的工作就是发现这些不同因素，通过组织不同利益相关者进行思想和交流的碰撞，自己的建构会变得越加准确和成熟，也越来越能理解其他人的建构，最终也许会逐渐达成共识，也许会产生新的矛盾和问题，这些新的矛盾和问题继续作为争论的焦点而存在，通过争论，每个利益相关者都进一步了解了矛盾及他人在矛盾问题上的立场如何，进而深化对问题的认识，建构主义评价就是在这样的过程中不断循环往复推进的。［3］

三、现代职业教育质量评价范式的转换

“范式（paradigm）”一词源自希腊语，意思是并排展示。《辞海》解释，范式亦称“规范”、“范型”。美国著名科学哲学家托马斯·库恩1962年在《科学革命的结构》中提出并系统阐述的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。［7］我们认为，范式是一种世界观，它不仅是科学活动的实体和基础，也为人们认知世界和探究世界提供了根本性理论体系，是科学共同体成员所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”、科学的“模型”和具体运用的“范例”，代表了某一科学共同体共有的价值观和行为方式。职业教育质量评价范式，是将范式概念应用于职业教育特定背景下，以某种共同的教育价值观和思维方式为基础，遵循一系列基本规范，为职业教育质量评价提供方法论支持和理论框架。随着全球经济一体化和终身教育理念的深化，职业教育的受教育者群体不断扩大，不仅职业学校学生，成人和特殊人群的职业教育也日益受到重视。各种受教育群体都要求职业教育体系能够满足自身需求和发展，不同群体的文化和价值的多元化需求必然导致对职业教育体系的价值冲突。传统评价方式面对这些矛盾和冲突的解决就显得无能为力了，相反，建构主义正是因为弥补了传统评价的不足而进入评价理论家和实践者视野。

基于上述对传统评价与建构主义评价的比较与分析，价值多元化的教育现实要求现代职业教育质量评价需要从技术理性转向人的意愿，从权威主导转向多方平等，从证实取向转向建构策略，从标准化指标转向协商机制，从结果导向转向过程评价。

（一）评价主体：从管理者到利益相关方

职业教育质量评价者一般是政府或教育主管部门，他们自祤为评价的权威，往往根据其政治意图自定评价标准。然而，教育活动是一个复杂的系统，涉及到多个利益相关方。如在职业教育评价中，行业、企业、教师、学生等利益主体的价值需求并未得到足够的重视，通常由管理者自上而下组织实施督导和检查，被评价者只能被动接受，由于评价过程中行政性和强制性凸显，使其他利益相关方无法也没有机会提出自己的意见、主张和观点。如前所述，建构主义评价焦点由利益相关者的主张、焦虑和争议所组成，评价主体的功能就是协调利益相关者之间的分歧和矛盾，在满足多方利益需求的基础上对某一问题达成共识，体现评价工作的平等性和民主性。因此，职业教育质量评价必须由单一的管理者为评价主体逐渐转向多方利益相关者为评价主体。

（二）评价方法：从证实取向到建构策略

任何评价过程都是以确定要提出的问题以及需要收集的信息开始的。传统的职业教育质量评价收集资料的方法强调测量工具（如问卷、量表等）的运用，通过对数据的收集和处理得到评价结果，这种评价方式能够节省工作时间、节约工作成本、提高工作效率。然而，职业教育的功能除了知识传授，更加注重技能训练和职业素养的养成，在实现综合职业能力的培养过程中，其默会知识或隐性知识（我们知道的减去我们可以表达的）的吸收和运用成为一种重要的评价指标，而对隐性知识的测量难以通过单纯的调查来证实。此外，职业教育研究现象复杂多样，不确定性因素众多，仅以调查或相关数据往往不能解释所有复杂的教育现象和问题，证实取向的传统评价在以人为研究对象的教育领域的局限性逐渐凸显，必须根据评价对象的特点寻求解释和意义建构。建构主义评价目的不是为了获得结果和事实的真假，而是通过协商取得对结果的广泛认同，这种评价理念和方法正是职业教育领域以人为本、价值多元的教育现实所欠缺和追求的。

（三）评价过程：从封闭线性到互动循环

传统评价从评价初始阶段、评价过程到评价结果都遵循一定的范式和研究理路，即从理论假设、调查、分析、总结的整个过程都具备基本的框架。从当前各省高职高专院校人才培养工作评价实践来看，大多数省份在实施评价时遵循“学校自评——提交材料——确定专家组成员——现场考察——确定结论”的程序，对各院校的评价基本采取“雷同”或“相似”的运作方式［8］，这种评价模式由于忽视了各院校之间的差异及被利益相关者的愿望，其评价的真实性和公信力无疑遭到不满和质疑。而建构主义评价范式要求在尊重差异的基础上寻求意义建构，进而逐步对某一问题达成共识。若不能达成共识，或者产生新的矛盾和问题（即新的主张、焦虑和争议），那么新一轮评价就会继续进行，评价过程是循环往复的，没有终点。

（四）评价结果：从结果导向到过程关注

目前，我国职业教育质量评价，无论是地方政府对职业院校办学质量外部评价，还是学校教育教学质量的内部评价，在操作层面上仍然实行的是水平性评价，即评价结果分为优、良、合格、不合格四个等级。尽管我国高职院校人才培养工作评价方案明确提出，要坚持“静态与动态相结合”的原则，既要关注人才培养效果，又要注重人才培养工作过程，还要强调学校发展潜力［9］，但从实际评价实践来看，更强调面向过去成绩的静态的鉴定结果，即根据当前完成的实际结果与预定目标达成的一致性进行的终结性评价。职业教育质量评价要求的是一种发展性评价，评价目的不是为了鉴定结果，而是为了改进，即为了促进学生能力增长、改善学校发展和保障质量提升，这一本质目标必然要求职业教育评价重心从结果鉴定转向过程关注转移。

四、小结

通过两种评价范式的比较，不能说哪种评价范式更具有科学性，或更能反映事物的本来面貌，因为研究目的并非比较评价范式的优劣，而是希望通过某种评价方式能够更好地促进事物的发展。目前，借鉴建构主义评价理论开展职业教育质量评价工作，我国仅涉及北京农业职业学院、广州市机电技师学院、广州市公用事业技师学院等职业院校等，这些院校与北京师范大学开展合作，引进了国际现代教育质量管理的“授权评价法”（Enpowerment Evaluation），通过内部和外部评价主体相结合，各利益相关者以协商对话为机制达成评价质量指标，对课程和教学质量、校企合作、学生顶岗实习等职业教育教学活动进行了多方面评价。但总体来说，我国职业教育评价理论和实践相对滞后，第四代评价理念倡导的建构主义评价范式虽然已经存在几百年，但由于被实证主义拥护者认为太“软”（即太主观和不可靠）而受到质疑，使其在我国评价实践中产生的影响十分有限，亟需在当前教育评价实践进行调查的基础上开展“典型试验”，积累成功经验，并大规模推广建构主义评价范式，以尽早形成适应我国国情的现代职业教育评价制度。

参考文献：

［1］中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）［Z］.［2010-07-10］.

［2］教育部.关于全面提高高等教育质量的若干意见［Z］.教高［2012］4号，2012-03-16.

［3］埃贡·G·古贝，伊冯娜·S·林肯.第四代评价［M］.秦霖，等，译.北京：中国人民大学出版社，2008.

［4］菲利克斯·劳耐尔.国际职业教育科学研究手册［M］.赵志群，等，译.北京：北京师范大学出版集团，2014：224.

［5］周光礼，莫甲凤.从政府问责到社会问责：中国高等教育质量评价体系的反思与重构［J］.中国人民大学教育学刊，2014（2）：50-68.

［6］刘康宁.“第四代”评价对我国高等教育外部质量保障的启示［J］.国家教育行政学院学报，2010（9）：45-49.

［7］夏征农，等.辞海［M］.上海：上海辞书出版社，1999：1644.

［8］孙翠香，庞学光.我国高等职业教育评价：现状、问题及改进策略［J］.河北师范大学学报，2014（5）：57-63.

［9］教育部.关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知［Z］.教高［2008］5号，2008-04-03.

［责任编辑曹稳］

基金项目：2015年度河北省社会科学发展研究课题“现代职业教育内部质量生成与监控研究”（项目编号：2015040405）；河北职业教育研究基地2014年度河北科技师范学院资助及秦皇岛市社科联课题（项目编号：2014WT010）；2015年河北省社会科学基金项目（项目编号：HB15JY058）

作者简介：孙芳芳，女，北京师范大学职业与成人教育研究所2014级博士研究生，河北科技师范学院职业教育研究所讲师，主要研究方向为职业教育管理；周琪，女，河北科技师范学院职业教育研究所讲师，主要研究方向为职业教育管理。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1674－7747（2016）10-0001-04