中等职业教育学徒制培养模式中师徒关系的异化研究

陆霁君

中等职业教育学徒制培养模式中师徒关系的异化研究

陆霁君

伴随着职业教育培养模式的多样化发展，现代学徒制培养模式日益成为中等职业教育教学中的一部分，技术导向的合同契约关系日益冲击着基于专业兴趣导向的师徒关系，使得职业教育学徒制师徒关系在以下三个方面呈现异化的趋势：专业兴趣导向的选择关系异化为项目任务导向的选择关系，理念主导的亲密关系异化为学历制主导的普通关系，传承关系异化为合同驱使的行政关系。中等职业教育师徒关系的异化，一方面，抑制了师徒双方技术多样性发展的发挥；另一方面，阻碍了师徒之间技术文化的传承。不仅可能使职业教育技术人才的培养单一化、物质化，更可能在深层次上影响技术的繁衍和新的创新。大职业教育时代，以技术导向为主要目标的学徒制培养模式中师徒关系异化的研究定位，关键是要处理好师傅的角色定位以及社会对职业技术教育的需求定位。

中等职教；学徒制；培养模式；师徒关系；异化

在传统学徒制中，师傅与学徒之间的相互关系几乎是命运共同体。年轻的技术从业者需要通过当学徒来谋得生存的权利以及实现人生的价值目标，并借此走进师傅教育者的行列；作为技术拥有者也需要通过师傅的角色，将其对技术的知识掌握、能力把握以及创新发挥灌输给学徒们，从而实现物质和文化上的传承。在传统学徒制中，技术共同体的命运更为紧密，紧密的同时，关系也很纯粹。然而，当学徒制与现代职业教育相结合的产物、即现代学徒制，在职业教育领域开始被广泛尝试的时候，技术共同体的命运不再像以往更为紧密，关系反而更加复杂。技术导向的合同契约关系日益冲击着基于专业兴趣导向的师徒关系，并使得师徒关系呈现出异化的趋势。在当下的中国，学徒制通常学习德国双元模式，采用校厂合作，工厂师傅和教师共同担负教育任务的形式。诸多的技术项目也成为了学徒成长的重要平台，具有明确技术任务导向性的工作项目和流程某种程度上反向支配了师徒之间的传承关系，削弱了师徒双方的创意发挥。其以合同契约的行政手段也使师徒间的关系变得刻板和流水线化。

一、技术环境中的师徒关系

对现代学徒制师徒关系异化的深度解析，必须以对技术环境中师徒关系的明晰认识为基础。作为影响职业教育人才培养优势积累的重要因素，学徒制师徒关系日益成为当下社会学、教育学领域研究的重要内容。现代学徒制师徒关系的界定主要体现在三个层面。

（一）双向选择关系

在一般意义上，技术优势发展的积累是在社会环境中不断选择的结果，这个选择是社会性的、而非自然性的，是双向的、而非单向的。中职学生与学校、专业之间存在着双向选择的关系，中职学生与他们的师傅之间也存在着个人自我选择与师傅挑选潜在技术能人的双向统一。对于未来的技术能手而言，他们在学徒阶段选择师傅，可以说，存在着一定的被动性，对于自己的能力优势和师傅的技术擅长并不知晓，所以，在日后的学徒生涯中更易被师傅的风格影响。对于师傅而言，他们之所以能够发掘具有潜质的技术能手，扮演挖掘者的角色，是因为他们具有识别并挖掘潜在技术才能的能力和意愿，并且，他们具有社会引导的使命感，一直在积极寻觅可培养、可发展的技术基因。

（二）导学关系

这种关系指的是学徒在师傅指导下进行技术学习与职业训练的过程中形成的一种指导与学习的关系。导学的过程不同于传统意义上的教学过程，而是师傅引导学生逐步融入职业生涯的过程。这一过程意味着学生在学校就必须不断接受职业社会的规范与标准，价值与态度，以及与具体职业岗位有关的知识、技能和行为的模式。而在技术层面的导学内容中，技术理论和实践并不是其最主要的内容，技术理念的传授也是至关重要的。因此，师傅的责任绝不止局限于传授技术知识，他们不仅要让学生适应当前的职业环境，而且需要教会他们如何处理未知的和不确定的技术变化环境。

（三）合作关系

在职业教育领域，师徒之间基于导学关系的技术知识、职业实践和理念的单向传授，仅是为学徒将来融入职业生活和开展技术工作奠定基础。师承效应在更高层次的体现，是师徒之间相互合作共同开展技术工作。正是在一种合作的氛围中，老师和学生之间才能形成一种毫无阻隔的、密切联系和交流的感情。在小的职业环境中，比如学校工厂，可以提供师徒所需要的师傅与学生之间的紧密关系。在小的职业环境中，师傅有机会直接和学生交流，并能深入掌握实践操作的准备、过程以及结果。这种师徒间的交流，能使学生不仅学到实际职业岗位所需要的技能知识和操作，学会探索可解决问题的艺术，而且，通过潜移默化建立他们对技术的好奇心、对职业的热忱、以及对职业的正确理念。

二、师徒关系异化的表现

在马克思主义哲学中，异化现象反映的是人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。[1]马克思在揭示劳动过程中的异化时指出，资本是作为劳动本身的物质条件所具有的从劳动异化的而又支配劳动的力量。[2]在大职业教育时代，职业学校的技术教育不再囿于在学校或者校中厂，更多的已成为社会化大生产的一种新型方式，即更多职业学校的学生开始一边在学校学习、一边在企业中生产。因此，师徒关系的职业技术教育方式不可避免地就会出现异化的趋势。作为技术教育的对象以及技术习得结果在一定程度上脱离了职业教育的控制，并与其形成异己的关系，反过来控制和主导职业教育进程，模糊了职业教育的本质教育理念。

（一）专业兴趣导向的选择关系异化为项目任务导向的选择关系

师徒关系的异化首先体现师徒选择关系由兴趣主导向任务主导的转变。在最初的专业选择中，徒弟选择师傅是基于专业学习安排，切入口以学生原有的兴趣为主，专业兴趣是构建双向选择关系的基础。师傅帮助学徒塑造自己的思想、行为方式和知识结构，这并不是通过强制来实现的，而是通过兴趣引导的微妙的过程来实现，通过这一过程，学徒被鼓励来发展自己的个性。[3]然而，在大职业教育环境中，项目任务主导技能教学的特征已然凸显。无论是学校教师还是企业师傅基本按照教育大纲授徒，以项目引导任务，以完成任务教学为主要评价依据，基本不会尝试额外拓展。鲜明的任务导向客观上冲击了师徒之间连接纽带，使得师徒之间形成了一种“任务驱使”的被动模式。

（二）理念主导的亲密关系异化为学历制主导的普通关系

在传统的师徒制概念中，师徒之间的导学关系是建立在彼此理念沟通、理解、共事以及协调中实现的，既需要耳濡目染、又必须潜移默化，所以，非常需要师徒之间投入充裕的时间，并保持足够密切的交流。然而，在当下的职业教育领域中，师生之间亲密的导学关系是很难出现的。一方面，这是因为师徒结对完成学习的时间之短，很多中职学校都积极响应师徒制的培养模式，而在实际的实施过程中，往往只是在一个学期的实习生涯中尝试师徒制模式；另一方面，是因为资源有限，虽然已经有很多学校开始以渐进阶梯式方式运用师徒制，比如1+1.5+0.5的模式，即准学徒、学徒以及学徒工。然而即便坚定稳固的模式，在学校人力物等限制下，依然无法做到顺利地实施。最后评价标准单一，往往以学历、资格证书等具有统一化、无差异的测量标准，这种标准在某种程度上有模式可套，有规律可循，即任务式标准。这种标准的出现拉开了师徒间的精神交流，使彼此关系变得普通。

（三）传承关系异化为合同驱使的行政关系

传统意义上的师徒传承，主要是指师傅和徒弟围绕某一样共同技术或者职业岗位责任展开彼此间的授导、学习、交流、以及完善，徒弟充当师傅的助手或合作伙伴。然而大职业教育环境中的学徒制属于学校教育的改编版。一方面，学徒必须接受学校教师的理论授课；另一方面，学徒又必须在企业里认师。在学校里受《教育法》保护，在企业里则需要《劳动法》界定概念，因此，必须要签订合同，以合同的形式规范师徒间的合作。师傅积极地承担项目任务，以实习的方式雇佣徒弟。徒弟则以实习所得的利益概念回报师傅，少有关于职业岗位技术的训练模式发挥。

三、师徒关系异化的影响

异化活动的后果，是人受到异己的物质力量或精神力量的奴役，致使人的能动性和自主性消失殆尽，进而导致人的个性无法全面发展，而只能是片面的、畸形的发展。对于当下中职学徒制培养模式中的师徒关系而言，盲目扩张的方法尝试和单一内容的学习要求，以及功利主义的结果盛行，进一步加剧了师徒关系异化的负面影响。

（一）抑制师徒双方技术多样性发展的发挥

师徒关系异化的过程，本身就是不断削弱学徒技术深入、技术创新的过程，也影响师傅技术自主性的发挥。技术终年固化在课程要求的项目任务中，而时代变化下的升级技术甚至新型技术不断出现，以学校科目课程更新所具备的速度和人力物力能力，显然跟不上时代的要求。对于扮演师傅角色的企业技术人员，同样，由于身份的双重，也被教育大纲限制了自己专业自主性的发挥：专业兴趣导向的选择关系异化为项目任务导向的选择关系，意味着在学徒学习中，内容变得单一，学习能动性下降；理念主导的亲密关系异化为学历制主导的普通关系，意味着学徒学习中，学习环境中存在的意识形态去往功利主义的方向发展；传承关系异化为合同驱使的行政关系，意味着学徒学习中，技术可持续性发展走向缺失。

（二）阻碍师徒之间技术文化的传承

中等职业教育学徒制培养模式之师徒关系的异化，不仅影响了师徒双方的技术的积累和职业岗位能力的提升，在某种程度也阻碍了师徒之间技术文化的传承、技术精神的发扬。

所谓技术文化，很多学者都有相关定义，一般它是体现了技术进步与文化变迁相互交织关系的一种特殊文化现象，是技术积累和因技术积累而引发的人的相关思想观念的总和。[4]技术文化的传承，既是名师高徒式技术能手传承的重要组成部分，也是维护优良职业素养必须的桥梁。然而，由于当下学徒制师徒关系的异化作用，传承关系异化为合同驱使的行政关系。“资格要求”和“经验要求”的冲击，给技术文化的传递方和继承方都带来了不利的影响。在技术劳动的异化作用下，中等职业教育领域在某种程度上已经成为培养流水线工人的工厂，技师所代表和传递的文化力量原来越微弱。在职业教育领域由于功利主义的急于“造徒”观念驱使下，使得业界甚至出现了一系列伪学徒，即没有达到专业技术水平的一批批技术学习者。

四、大职业教育环境中师徒关系的重建

马克思指出，人的自由而全面的发展，是整个社会自由而全面发展的基础。[5]师徒关系的异化，严重影响了技术人才的自我实现和能力素质的全面发展。为此，如何在大职业教育环境中重建和谐的师徒关系，有效维护师生双方的技术多样性、创新性、可持续性，实现技术文化和技术精神的良性传承，成为关乎职业技术教育事业乃至整个社会良性发展的重要问题。事实上，师徒关系的异化是内因和外因共同作用的结果。因此，大职业教育时代师徒关系的重建，关键是处理好师傅的角色定位以及社会对职业技术教育的需求定位。

就师傅的角色定位而言，大职业教育环境下，师傅被赋予了技术任务项目组织者、经验传播者以及管理者的角色，身份的多样性造成师徒关系构成的复杂性、特殊性，功利化以及庸俗化趋势明显。因此，师傅在主体任务完成的同时，应当肩负起重要的历史使命，成为构建和谐师徒关系的核心力量。他们需要凭借崇高的技术能力，充当联结职业教育与社会发展的一条重要纽带。一方面，师傅应当立足技术发展的前沿，快速辨析同种技术发展的最新更新和创新，引导和带领学徒进行创新性探索；另一方面，师傅应当合理应对技术项目及任务教学，努力在职业教育内部维系相对自由和宽松的技术发展氛围，既要完成必要的、以任务为导向的技术教学，更要为以专业兴趣导向的技术工作争取足够的教育资源，从而有效地维护师徒双方的技术多样性、创新性、可持续性。

在大职业环境下，要处理好社会对职业技术教育需求的定位。鉴于我国职业技术教育尚处于培育阶段，师徒制培养模式尚未得到广泛尝试和多元利用，技术能手亦尚未实现极大的丰富。因此，在大职业环境下重新构建师徒关系，尚需要与技术教育相关的其他利益主体克服急功近利的心态，并作出相应的体制机制调整。首先，技术项目任务的立项不应仅仅体现任务导向，而是应当兼顾专业兴趣及优势导向，凸显人本原则，向技术文化倾斜而非向项目任务倾斜，鼓励师徒从专业兴趣出发对技术领域进行自由探索，保证可持续发展；其次，逐渐在师徒制培养模式中去行政化关系，克服培养模式管理中的简单工作化、程序化、任务性状态，为技术人才的发展创造更多的发挥空间，从管理上消除造成师徒关系异化的基本原因；最后，技术教育的核心价值观应当是“人性”与“人力”的结合，因此，应当将技术文化传承纳入长效机制，将对学生的技术精神培养列入师傅职业指导的考核条例，从精神源头消除异化问题。

[1]郝伟.当代科技异化问题研究[D].长春：吉林大学,2015.

[2]中国社科院哲学所历史唯物主义研究室.马克思恩格斯列宁斯大林论人性异化人道主义[M].北京：清华大学出版社,1983:241.

[3]IVerheul,R Thurik.Supervision as Mentoring:the Role of-Power and Boundary Crossing[J].Studies in Continuing Education,2007(2):207-221.

[4]刘辉.让“技术文化”走进职业技术教育[J].职教论坛, 2015(5):1.

[5]张立鹏.马克思人的全面发展理论及其在当代中国实现条件研究[D].苏州：苏州大学,2014.

[责任编辑 金莲顺]

陆霁君，女，浙江省杭州余杭区社区学院教师，主要研究方向为职业教育教学。

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1674-7747（2016）25-0065-04