五年制高职学生习得性无助现象及对策

李 辉

(济源职业技术学院 社科部，河南 济源 459000)



五年制高职学生习得性无助现象及对策

李 辉

(济源职业技术学院 社科部，河南 济源 459000)

五年制高职学生是习得性无助的易感群体，这种消极心理极大地影响了五年制高职学生的学习成效乃至未来发展。习得性无助学生具有学习动机不足、成就动机较低、低自我效能感、低自我概念等特征。可以通过加强心理健康教育、激发学生学习的潜能、引导学生正确归因、学会正确的自我评价、明确自己的角色定位等对策进行矫正。

五年制高职；习得性无助；对策

习得性无助(Leaning helplessness)是指动物(包括人)经历了重复的失败与挫折后，面临问题时产生的自暴自弃、丧失信心、陷入无助的心理状态。在教育实践中，习得性无助表现为学生对学习任务缺乏动力，对自身能力缺乏信心，没有意志力战胜困难。

五年制高职是以专科学历层次高素质高技能人才为培养目标、招收初中毕业生、实施五年一贯制培养模式、融中等职业教育和高等职业教育于一体的职业教育。五年制高职作为我国高等职业教育的重要组成部分，伴随着我国经济的迅猛发展和社会对应用型高技能人才的旺盛需求，得到了快速发展。然而由于各方面原因，五年制高职学生是习得性无助的易感群体，这种消极心理极大影响了五年制高职学生的学习成效乃至自身发展。本文深入研究分析五年制高职学生习得性无助的成因及心理特点，有针对地提出矫正的方法，以促进五年制高职学生身心健康的发展。

一、习得性无助理论的起源与发展

习得性无助由美国心理学家塞利格曼1967年提出，他通过狗的实验完整地提出了“习得性无助”的科学概念。在试验中，塞利格曼将实验狗分成两组。其中第一组狗放置在有电击装置且无法逃脱的笼子里。随后，对狗实施电击，狗受到电击后痛苦异常，拼命挣扎，企图逃出笼子。然而，挣扎一段时间后，它们发现自己的挣扎是徒劳，就逐步放弃了挣扎。随后塞利格曼将这一组实验狗放置到另一个有电击装置还有隔板的笼子里，狗只要跳过隔板就可以避免电击，且隔板的高度狗很容易跳过。然而，在试验中塞利格曼发现，实施电击后，第一组实验狗没有进行挣扎逃跑，反而倒在笼子里接受电击，不断发出呻吟。而在第二组试验中，第二组狗直接被放置在后一个笼子里，塞利格曼发现它们全部轻易跳过隔板，逃脱了电击的痛苦。通过实验，塞利格曼提出第一组狗的“无助”行为表现是在之前试验中学习的，即“习得性无助”。

根据对人的习得性无助研究的一些新资料，D.Abranson和Weiner等提出了习得性无助的归因修订理论。他们认为习得性无助的性质和类型是由事物的因果归因决定的。塞利格曼将个体的归因分为内——外归因、特殊——一般归因、稳定——不稳定归因。当个体将失败归因于内在的稳定的一般的因素时，就可能产生习得性无助。

二、五年制高职习得性无助学生的心理特征

五年制高职习得性无助学生表现出学习动机不足、成就动机较低、低自我概念、低自我效能等心理特征。

(一)学习动机不足

学习动机是推动、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或启动机制。[1](P261)教育实践实验表明，学习动机可以激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。五年制高职习得性无助学生在内部学习动机方面缺乏求知欲、学习兴趣低下、学习目标不明确或没有学习目标。据有关数据统计，五年制高职学生中65.5%厌学、缺乏动力[2](P174)；外部学习动机方面，在应试教育的大背景下，由于学习成绩的不理想，五年制高职习得性无助学生很少从家长或老师获得赞赏或鼓励。

(二)成就动机较低

成就动机(achievement motivation)，是一个人试图或期望达到某种目标的驱力。成就动机的培养与家庭教养有重要的联系：家长对儿童的自律训练的严格程度与儿童成就动机呈正相关[2](P174)。据有关数据统计，在五年制高职学生中85%的学生职业为普通工人或农民，66.7%的学生父母文化程度在初中及以下。[3]家长教育程度的低层次导致学生受到的训练有限，从小培养的成就动机较低。习得性无助学生成就动机较低，缺乏竞争力，学习目标不明确，学习时漫不经心。他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。

(三)低自我概念

自我概念包括反映评价、社会比较和自我感觉三部分：反映评价就是从他人那里得到对自己的信息或者说他人对自己的评价；社会比较就是在生活和工作中，通过与他人比较来确定衡量自己的标准；自我感觉在年少时，对自己的认识大多数来自于其他人的评价。五年制高职学生主要的社会活动就是学习，社会关系主要限于老师、同学、家长。由于学习成绩的不理想导致反映评价多是否定的，在社会比较中，应试教育重分数的状况令他们感到沮丧，自我感觉非常差。五年制高职学生低自我概念引发了自我期待的消极，决定了学习对他们没有吸引力，也决定了他们不愿努力学习。低自我概念使五年制高职学生在学习上产生自卑心理，长期的自卑心理甚至影响到对其他方面的能力的否定与怀疑。

(四)低自我效能感

自我效能感指个体对自身完成某一项工作或任务的能力的判断。自我效能高的人期望值高、勇于迎接挑战、能够控制自暴自弃的想法；相反，自我效能低的人畏缩不前、在压力面前束手无策、易自暴自弃。习得性无助学生自我效能低，在学习压力面前自暴自弃，上课迟到、旷课，对功课基本放任，上课玩手机、睡觉，写作业抄袭应付。

三、五年制高职学生习得性无助的原因分析

习得性无助成因具有复杂性，具体到五年制高职学生，我们可以从内部因素与外部诱导因素进行分析。

(一)内部机制

从内部机制讲，消极的自我评价、不正确的社会角色、不恰当的归因方式是造成习得性无助感的主要因素。

1.不恰当的归因方式

习得性无助产生的主要根源在于一个人的归因方式。美国心理学家伯纳德韦纳认为一般人对成败归因于能力、努力、工作难度、身心状况以及其他等六种因素。再按性质将六种因素归在三个向度内：内控——外控、稳定——不稳定、可控——不可控。[4]一个人认为自己失败的原因在于内在的因素，例如智力低、头脑笨等不可控的因素时，就会自卑和沮丧，认为努力不会有成效，进而自暴自弃，放弃自己。五年制高职学生习惯性将学习失败的原因归因于自己的头脑笨、能力差等，这一内在的、稳定的、不可控的因素，而不是归因于努力不够、运气不佳的因素，因而对以后的学习成效不抱期望。

2.不正确的社会角色

大学生的社会角色主要是指大学生在大学期间能够正确定位自己的社会地位，了解自己肩负的历史使命，明确国家和社会的期望，履行社会职责，不断进行社会角色实践的行为模式。五年制高职学生的生源是初中毕业生，年龄小，生理与心理的发展还不成熟，与普高生具有一定的差距，对于大学的生活学习特点不能很快适应，从中学生到大学生的角色转变相对困难。很多五年制大学生不能了解自己肩负的社会责任与历史使命，没有明确的社会理想。

3.消极的自我评价

自我评价是指主体对自己思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价。 正确的自我评价能够使自己自信，易于树立正确的目标，具有战胜困难的信心与勇气。反之，消极的不恰当的自我评价则使人狂妄自大或自卑、懦弱，遇到困难退缩不前失去信心。五年制高职学生对自身认识不足，不能客观全面评价自己，通常是消极的自我评价。学习的失败使他们对自己的评价出现了偏差，看不到自身的优点与长处。

(二)外部诱导因素

学生心理健康教育的缺失、外界的消极评价、多次学习失败的经历等外部诱导因素也促成了习得性无助感的产生。

1.学生心理健康教育的缺失

习得性无助本身是一种复杂的心理现象，学生出现了习得性无助，应该得到关注，进行相应的矫治。然而，现实是相当多的家长对这种心理问题一无所知，学生的成绩不好只归因于不努力或能力不行，使得学生的习得性无助无法及时矫治，进而越来越严重。而当前我国教育制度和教育模式具有缺陷，学校和教师只关注学生的分数，也忽视了学生成长中的心理需要和可能出现的心理危机。

2.外界的消极评价

外界的消极评价主要来自于教师和家长。中国教育是应试教育，应试教育以考核学生的考试能力为核心，分数是评价教育成败的标准，而不是以学生的全面自由发展为中心。在这种教育标准下，社会、学校、家长极力追求考生的分数，家长与老师对学生的评价主要也是以分数作为参考的，而不是以学生的综合素质为参考。五年制高职学生都是初中成绩不够上高中的学生，是老师眼中的差生，是家长眼中没希望的孩子，他们得到的评价大多是消极的，包括老师的批评、同学的嘲笑、家长的失望。外界的消极评价让他们对自己的学习能力产生怀疑，使他的自尊自信遭受严重打击，如果没人对他进行帮助，就很容易形成习得性无助。

3.学习目标过高

五年制高职是我国高等职业教育的重要组成部分，然而五年制高职的生源是初中学生，这部分学生与普高生相比在学习基础、学习能力、学习习惯的养成等各方面都有一定的差距，大部分高职学校在制定课程标准和进行课程考核时并没有考虑这种差异性，对他们使用同样的课程标准和考核内容。很多五年制高职学生由于学习基础薄弱，很多课程即使很努力也学不会，学习成绩自然不会理想。过高的学习目标让五年制高职学生饱受挫折，不能感受学习的乐趣与成就。

4.多次学习失败的经历

多次学习失败的经历是习得性无助形成的重要原因。五年制高职学生是学习的失败者，在多年的学习生涯中，由于学习方法不恰当或没有养成良好的学习习惯等原因，致使他们在学习过程中经常满怀信心努力，期望得到满意的成绩，然而结果总是令人失望。一次又一次的失败，令他们的信心逐步丧失、激情逐步减弱。“努力——失败——再努力——再失败”的模式逐步强化，他们也慢慢接受了这样的现实：无论我怎样努力，结果都不会改变——失败。既然这样，索性自暴自弃，不再努力。

四、五年制高职学生习得性无助的教育对策

(一)学校加强心理健康教育

心理健康教育是运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动，是素质教育的重要组成部分。加强教师和学生的心理健康教育，使他们对习得性无助等一些常见的心理问题与心理现象有正确的认知，有助于教师和学生正确对待学习生活中出现的心理问题和心理危机，有助于学生的全面健康成长。

(二)教师要制定适宜的教学目标，提高学生自我效能感

学校和教师根据学生的学习特点与学习基础制定适宜的教学目标，这个教学目标不要过低也不要过高，过低不能激发学生的成就感，过高则脱离学生的实际，会让学生产生挫败感。要着眼于五年制高职学生的“最近发展区”，既能调动学生的学习积极性，提高学习的兴趣，享受学习的乐趣，又能进一步调动学生的潜力，不断超越自己。目标的实现使学生感受成功的喜悦，也能增强他们的自信心，使他们相信自己的能力，为下一个目标的实现奠定心理基础。在目标实现的过程中，学生的自我效能感会逐步提高。

(三)运用“皮格马利翁效应”，激发学生学习的潜能

皮格马利翁效应(Pygmalion Effect)是由期待心理引发的一种效应，指由鼓励、信任、期望等期待心理影响人们的思想和行为的一种效应。 “皮格马利翁效应”告诉我们：鼓励、信任、期望能够改变人的思想和行为，能够使人自尊、自信，从而产生动力，尽力达到这种期望，且具有正能量。对学生而言，老师的赞美、信任和期待对学生的学业和未来发展有很大的影响。针对五年制高职习得性无助学生，教师要合理运用“皮格马利翁效应”，要改变对他们的消极评价，用心欣赏学生的优点和长处，鼓励他们，赞美他们，相信每个学生都有成功的潜能。当学生在学习中遇到困难和挫折时，教师要多鼓励、信任、帮助，而不是冷冰冰的批评、训斥甚至放弃。通过教师的信任和期待，使学生自尊、自信，走出失败。

(四)引导学生正确归因

习得性无助产生的重要原因就是将失败的原因归结为能力差、头脑笨等内在的、稳定的、不可控制的因素，而将成功的原因归因为运气好、机遇好等不稳定因素，这是一种消极归因。这种归因不利于增强个人的自信心，不利于增强对成功的期望和成就动机。针对习得性无助五年制高职学生，教师引导他们把学业失败的原因归因为主观努力不够或学习方法不对等外在的，不稳定因素，并注意教授学生正确的科学的学习方法，督促他们养成良好的学习习惯，增强他们的自信心，最终矫治习得性无助。

(五)学生要学会正确的自我评价，明确自己的角色定位

正确的自我评价有利于学生增强自信，实现目标。天生我才必有用，每一个人都有自己的特长与优势，五年制高职习得性无助学生在学习上饱受挫折，他们可能在文艺、体育、创业、人际关系等其他方面具有优势，可以通过社会活动和竞赛活动展现他们的优势，享受成功，增强自信。教师应引导学生将这种自信心理迁移到学习中，激发他们的学习动力。

同时，五年制高职学生应尽快完成从中学生到大学生的角色转换，明确自己对自身、家庭、国家和社会的责任，认清自己肩负的历史使命，并将这种历史使命转换为强大的学习动力，努力成长为对国家、对人民有所贡献的人才。

[1]田宝,戴天刚,赵志航.教育心理学[M].北京:首都师范大学出版社,2010.

[2]郑雪.青少年心理学[M].广州:暨南大学出版社,2001.

[3]康英健,李春竹.五年制高职学生学风建设实践与成效[J].教育与职业，2011,(12).

[4]杜高明.大学生习得性无助行为问题的思考[J].乐山师范学院学报，2007,(12).

(责任编辑：李静)

Many five-year vocational students have learning helplessness in study. This negative psychology makes a great difference in their learning result and future development. The students who have learning helplessness in study have the following characteristics: lack of learning motivation, low achievement motivation, low self-efficacy, low self-concept. We can correct their leaning helplessness by strengthening the mental health education, stimulating students' learning potential, guiding the student to the correct attribution, and helping them learn the correct self-evaluation and identify their role definition.

five-year vocational students; leaning helplessness; countermeasures

2015-12-07

李辉(1976-)，女，山西侯马人，硕士，河南济源职业技术学院社科部讲师、教研室主任，主要从事教育学研究。

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