解决学生“相异构想”之我见

邓宣春

（广宁县元恺学校，广东 肇庆 526300）

在平时的教学中，很多教师都有这样的困惑：“这个字明明跟学生纠正了很多遍，怎么学生还是写不对呢？”“为什么学生记得特别牢固的，往往总是错误的知识？”造成这种现象的原因很多，其中学生大脑中“相异构想”的干扰，是一个非常重要的原因。“相异构想”，指的是“学生由感性认识得出的偏离科学现象本质和科学概念的理解与想法”。有研究表明，在学习新知识之前，学生头脑中并非一片空白，他们通过日常生活的各种经历，形成了一套独有的思维方式，也形成了各式各样的“相异构想”，也就是说，“他们已经具备一种原始的认知结构，他们是以这种原始的认知结构来构建对新知识的理解的”。由此可知，“相异构想”是客观存在的，它错误地阻碍了正确知识的接受，也错误地“同化”着一些新知识，其消极作用是十分明显的。如果不处理好“相异构想”，正确的知识就难以在学生的头脑中立根。因此，在教学中，我们要高度关注学生的“相异构想”，并设法解决。

一、掌握学情，了解学生的“相异构想”

既然知道学生在学习新知识时，可能会出现与要掌握的知识、概念相悖，甚至大相径庭的“相异构想”，那么，在备课时，教师就要结合以往的教学经验，更多地思考学生可能出现的“相异构想”，摸清正确知识形成和接受的可能障碍，并设计解决的预案，以便在课堂上当学生的“相异构想”充分显现时，可以做到应对有方、解决有法，使正确的知识彻底替代学生原有的、不全面的、甚至是错误的知识。

二、搭建平台，鼓励学生充分暴露“相异构想”

学习过程是学生主动建构知识的过程，但在平时授课中，教师通常只注重知识的传授，严格地控制着教学的每一个环节和学生思维的每一个进程，学生都是按照教师的“预设”径直地获得正确答案。这样的课堂看起来很完整，但它并没有给学生充分暴露“相异构想”的机会，学生实际的学习效果肯定是打了折扣的。因此，教师要想方设法搭建平台，创造更多机会鼓励学生暴露“相异构想”，让学生知道错在哪里，如何改正，从而形成科学的思维方法。当学生不敢或不愿暴露自己的想法时，教师要善于洞察他们的心理，采用有效的方法，激励学生大胆表现。比如可以创设一个引人入胜的情景，精心设计一两个有针对性的问题，或借助小组合作的方式，鼓励学生参与交流讨论等，引导学生展开对话，让“相异构想”得到有效的呈现与解决。当学生暴露了他们错误的“相异构想”时，教师要予以尊重，并主动了解学生的主观世界，承认他们的错误产生的合理性，而不是强硬、轻易地否认、打击学生的错误想法。如果教师生硬地否定学生的“相异构想”，哪怕他的想法是完全错误的，他也会在你否认他的第一时间产生抵触情绪。而一旦学生产生抵触情绪后，我们要再想引导他跟着你的思路去深入地认识、正确地理解就比较难了。所以，在发现学生错误的“相异构想”时，为了他的自尊，我们可以假装说：“真巧，老师曾经也是像你这样想的，后来……才明白”；或者组织学生质疑切磋、讨论交流，让学生自己发现原来的“相异构想”在某些方面违背了常理或公认的原理。通过这样一种融洽的教学氛围，让学生“亲其师”，进而实现“信其道”，达到较好的教学效果。

另外，教师还可以通过精心设计作业，及时批阅，去发现学生的“相异构想”。教师要对这些“相异构想”进行整理、归类、分析，以便在下一节课上进行有的放矢地点评，在此基础上查漏补缺，巩固提升，不断纠正学生的“相异构想”。

三、灵活处理，解决学生的“想异构想”

（一）培养逻辑思维，改造“相异构想”

正确的，肯定是符合逻辑的。我们可以借助学生对事物、词句的理解来帮助学生发现和改造“相异构想”。比如学生常常将“自知之明”的“明”写成“名”，这是由同音引发的错误。如何纠正？原先笔者采用的是简单的方法：直接让学生抄写十遍、二十遍。刚抄完，学生或许还记得；可过了几天，很多学生又写成了原来错误的那个。后来，笔者尝试引导学生理解两个“míng”字的含义：“明”有明白、了解的意思，“名”是名声、声望的意思，而“自知之明”的意思是对自己的优点和缺点都有透彻的了解，那么，这个“míng”到底是哪个呢？学生一下子就明白了。通过这样的方式引导学生，培养学生的逻辑思维能力，很好地让学生发现和改造了原来错误的“相异构想”。

（二）引导“相异构想”从隐蔽走向显性，并对比解决

教学中，教师要充分激活学生的参与意识，引导学生暴露“相异构想”，再将之与所学的正确知识进行比较，让学生在对比中找到以前观念的偏颇之处。比如上个学期，笔者在讲解缩句时曾讲到：“他高兴得跳起来”应省略“＿＿得”后面的词语，改成“他高兴”。当时学生好像都会了。但过了一天，在句型总练习中又出现了这道题，笔者在巡视时发现竟然有大部分学生都将句子缩成“他跳起来”。这是什么原因呢？前天刚讲过，今天竟然又有这么多人出错。笔者当时没有急着指出他们的错误，而是让他们同桌之间互相说说做每道题的想法，在他们讨论的过程中笔者认真倾听。听了之后，才知道他们脑海里都有一个相同的“相异构想”，认为“高兴得”是个形容词，动词前的形容词都应该去掉。明确了学生的“相异构想”后，笔者就举例让学生讨论：“他高兴得跳起来”与“他迅速地举起手”这两个句子重点讲的分别是什么？大家七嘴八舌地讨论后，很快得出：第一句主要讲“他高兴”，第二句是“他举起手”。紧接着，笔者进一步深入地跟学生分析：在“他高兴得跳起来”中，“跳起来”是补语，是用来形容高兴的程度，所以缩句为“他高兴”；而第二句“他迅速地举起手”，主要讲的是“他举起手”而不是“他迅速”，“迅速地”是用来强调“举起手”的速度，所以要缩为“他举起手”。在这个比较的基础上再小结缩句的方法：

（1）去掉“＿＿得”后面的补语；

（2）去掉名词或动词前面的“＿＿的”“＿＿地”之类的形容词或副词。在学生理解、认识的基础上进一步归纳方法，这样学生后来遇到此类型的缩句时正确率大大提高了。

（三）及时巩固，彻底清除“相异构想”

在学生认识到他原来的想法是错误的，并形成了正确的观念之后，教师还应尽快给以复习的机会，使正确的观念在短时间内再一次得到巩固与强化，不给错误的“相异构想”死灰复燃的机会。

总而言之，“相异构想”是我们在教学过程中每天都会遇到的难题，它给我们的教学实践带来很大困扰，我们只有认真面对，仔细研究，深入探索，才能有效解决，并进而提高语文课程的学习效率。

参考文献：

[1] 吴雪冰.关注学生“相异构想”，提高语文学习效率[J].学周刊,2014(12).

[2]王素丽.“相异构想”：语文教学亟待正视的问题[J].读与写（教育教学刊）,2012(4).

[3] 佟建林.浅谈如何提高课堂效能[J].赤子（中旬），2013(7).

[4] 张人利.后“茶馆式”教学[M].上海：上海教育出版社，2012.