文艺复兴时期西方天性教育思想探析

刘黎明



文艺复兴时期西方天性教育思想探析

刘黎明

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081）

文艺复兴时期的天性教育思想较之古希腊、古罗马有进一步的发展和深化。人文主义教育家从天性教育的内涵、目的、内容、原则、方法等方面，对教育与儿童天性发展的关系作了较为系统的论述，建构了具有人文主义特色的天性教育思想。天性教育的目的、内容、原则等无不体现“以人为本”的教育理念。这种教育思想主要体现在以人为本以及崇尚自然主义、宗教主义、经验主义等方面，对后世教育思想的发展产生了深远影响。

文艺复兴时期；天性教育思想；探析

文艺复兴时期，人文主义教育家在继承古希腊、古罗马天性教育思想的基础上，从天性教育的内涵、目的、内容、原则、方法等方面，对教育与儿童天性发展的关系作了较为系统的论述，建构了具有“人文主义”特色的天性教育思想。本文拟就此进行学理上的探析。

一、天性教育的内涵

人文主义教育家心目中的天性教育是自然教育的一部分，其核心内涵就是遵循儿童的自然本性实施教育，以促进儿童天性的发展。

人文主义教育思想的集大成者夸美纽斯对这种“自然”的概念作了如下的界定：“我们说的自然，不是指亚当作恶以后全人类所过的堕落生活（因为亚当作恶，所以我们自然叫做受神罚的人，我们自己不能具有任何善良的思想），它指的是我们的最初的和原始的状况，我们应当回复这种状况，如同回到一个起点一样。”[1]13

意大利人文主义者维尔捷留斯充分肯定人的天赋的价值，他认为：按照本性的指引去做事，就是一个有价值的人；因为人的智力天分、思想性格是不同的，因而对学习内容和方法的选择也应不同；教育应承认天生的爱好，并加以遵循；只有如此，教育才能唤起、训练并发展蕴藏于人的身心中的使人品高尚的最高天赋。

法国人文主义者萨多莱特非常重视从大自然中获得力量和启示。他认为：“我们从大自然得到了我们的中枢，得到了造就我们成为真实和有特性的个人的一切，但是仍是粗糙的雏形，文字的功能使这一切达到最完美的程度，并创造一种可与其原型相比的美。”[2]37

英国人文主义教育家艾利奥特指出，完美的个性“实际表现在‘明智’或‘智慧’之中，它是一种精神品质，是‘本性’（natura）、‘知识’（scientia）和‘美德’（virtus）的结合，可以应用于实际的事务……它是真正的教育所开出的花朵”[3]304。

荷兰人文主义教育家伊拉斯谟认为人的发展取决于本性和能力、教育培养和训练、实践三要素的协调统一，三者的辩证关系是：“天性是资材，是倾向性，教育和实践为天性发展提供切实的内容，天性是发展的可能性，教育和实践的参与使可能性变为现实性。人的发展是先赋的天性与后天的教育和实践的合金。”[4]307他还指出，儿童都擅长进行真正属于自己本性的活动，因此教师要按照自然规律行事，注意发挥儿童的主动性，尽可能为他们的学习活动创造自由和愉快的氛围。

西班牙人文主义教育家维夫斯的突出贡献是把心理学引入教育领域。第一，他要求教师在了解和研究学生心理特点的基础上，选择适合于学生的科目，并主张根据智力缺陷、聋哑和盲童的实际选择特殊科目。第二，他强调教师使用本民族语言教学，以便学生轻松自如地理解所学知识。第三，他认为感觉是儿童最初的老师，是智力活动的基础，理解源自感觉。第四，他强调教师在设计课程和确定教法时，要充分考虑儿童在观察、理解、比较、判断等方面存在的能力差异。

法国人文主义教育家蒙田对“自然”的价值给予了高度重视，认定自然是人类伟大的母亲，提出“最高的训练，就是依顺自然”。因此，教师的教学不能违背自然规律，要在观察、研究儿童的基础上，使自己的教学适应儿童的接受能力。正如他所说：教师应把学生看作一匹马，让其跑在自己的前面，这样就能更好地了解他的步伐，断定他到底能走多远，并且依此而知道如何教才能与他的能力相适应[5]280。

总之，在人文主义教育家的视野中，天性教育是指教育者根据儿童自然本性的差异，针对儿童的身心特点实施有区别的教育。儿童的内在力量是教育的基础和前提，如果教育违背儿童的天性，就不可能取得良好的效果。

二、天性教育的目的

人文主义教育家尽管对天性教育目的的表述有所不同，提出了培养朝臣、君主、政治家、领袖人物、高级教士、杰出教师、完全公民等主张，但他们都强调通过德育、智育、体育、美育促进人的身心全面和谐地发展。弗吉里奥认为，教育目的就是通过博雅教育实现人的身体和心智的全面发展。维多里诺反对培养书呆子，强调教育的目的就是通过博雅教育使人具有优良的德行、丰厚的知识、虔诚的宗教信仰和强健的体魄。马尔卡斯特认为，教育要注重人的全面发展，“让身体的每个器官，让心灵的所有力量都得到最好的锻炼”[2]64，从而使本性得到最完美的发展。阿尔伯蒂特别重视人性的研究，关注人的身体和心灵的发展。在他看来，人性不仅表现在人的形体上，也表现在人的心灵上。就前者而言，人是所有活的物体中最崇高和最高雅的，人只有通过正确的方式保持健康和美丽，才能为国家、家庭和自身提供最完全、最长久的服务。就后者而言，无穷的好奇和对真理的专注是心灵的首要美德。人和动物都具有保护自己物种的本能，但人独有追究事物存在原因、辨别道德行为优劣的愿望和能力。拉伯雷认为，教育的目的在于培养体魄、知识和美德全面发展的“巨人”。蒙田认为，教育不仅要关注人的心智的健全，而且要关注人的体力的增强，因为我们所教育的是一个人，而不仅仅是思想或躯体。“正如柏拉图所说的，我们不能只培养一方面，而忽略另一方面，我们要使身心都能平行发展，这正像驾在同一辕上、齐头并进的两匹马一样。”[2]52总之，人文主义教育家追求的教育目标是身体和心灵的全面协调发展，它包括强健的体魄、渊博的知识、健全的心智、优雅的风度、高尚的德行、较强的审美能力和虔诚的宗教信仰等。

三、天性教育的内容

在天性教育的内容上，一般是以人文学科为主，辅之以自然学科。前者推崇的是古希腊、古罗马的古典文学作品，人性和人际关系成为研究对象的核心内容。在天性教育中，人文学科教育直接服务于资产阶级，目的是提升受教育者的道德水平和审美能力，促进其天性的发展，使人的自我意识和主体性得到觉醒和彰显。由于人文主义教育家的主要学术兴趣在人文学科，加上古希腊、古罗马留下的自然科学遗产较少，因而自然学科教育在文艺复兴前期的教育内容中不占主要地位。随着自然科学的发展，自然学科的地位在文艺复兴后期的天性教育中有了显著提升。伊拉斯谟要求儿童要学习自然知识，他把天上的灿烂光辉、地上的丰硕收成、隐蔽的河流源泉、奔腾入海的奇观、浩瀚无边的大海、数不尽的生物家族等都纳入学生思考的范畴。拉伯雷也表达了相似的观点，他要求儿童学习自然界的一切。维夫斯认为，最好的书本知识是大自然本身，他要求学生利用闲暇时间和假日去观察和思考自然，从而获取自然知识。人文主义教育家对自然科学的重视，同样体现了人的主体性和自我意识的觉醒。因为人们在探究万事万物奥秘的过程中，不但意识到了自身心智的伟大、理性的潜能与威力，更意识到了自己是自然的主人和征服者。

人文主义教育家还论述了选择教学内容的有用性标准和全面性标准。英国的约翰 · 布林斯利论述了前者，要求学生“只学习对他们最为有用的书本和事物。这是学校最为关注的问题，并能极好地促进学习；要教给学生理解所学的一切，并能讲出一切事物的原因”[2]67。法国的蒙田则论述了后者，他指出：“我愿意把这个世界结构作为我的学生的精选的教科书；那么多奇怪的性格、各色各样的宗派、不同的判断、不同的意见、不同的法律，以及奇异的风俗习惯，它们教我们作出正确的判断，并且启迪我们的判断力去承认自己的缺点和天生的虚弱。”[6]386

四、天性教育的原则与方法

(一) 天性教育的原则

1. 顺应自然原则

在人文主义教育家的视野中，遵循自然是天性教育的基础和前提。英国的莫尔把“符合于自然的生活”看作最高的美德，要求教育必须顺应自然。他说：“乌托邦人给至善下的定义是：符合于自然的生活……一个人在追求什么和避免什么的问题上如果服从理性的吩咐，那就是遵循自然的教导。”[6]362他还特别推崇德行的引导。如前所述，法国的蒙田也高度重视“自然”的价值，认定自然是人类伟大的母亲，“最高的训练，就是依顺自然”，因此他要求教师的教学要充分考虑学生的身心特点。

2. 因材施教原则

因材施教是人文主义教育家最为重视的教育原则，几乎所有著名的人文主义教育家都论述过这条原则，因为它对天性教育最有效，最能促进个体天性的发展。英国的艾里奥特认为：“教师的首要职责是了解学生的性情气质。”[2]62约翰 · 布林斯利要求教师在选择和制定教学题目时要充分考虑学生的能力：“教师要仔细观察和精确了解学生的不同气质……并且要进一步注意每个人不仅在自然赋予他感兴趣的学习中进步更快，而且对以前不感兴趣的事情可能会由于特别的学习而变成有兴趣。”[2]69

维多里诺对学生的个性发展特点格外尊重，每当有学生在某些方面表现出特殊才能时，他就会及时调整教学内容和方法；当学生成长为具备选择能力的成年人时，则允许他们选择感兴趣的学科，“这种尊敬个性以及真诚地发展个性的努力使他获得了各种不同类型家长的信任，他们都把自己的男孩委托给他管教”[3]42。

维夫斯倡导教育者必须了解并研究儿童的心理和思想活动，认为这是教育活动展开的基础：“在确定对每个人的教学时，要考虑到他的性情气质；认真地考虑这一问题属于心理学研究的范畴。在不同的情况下，不同的学习专业要求不同的自然智力，以保证学生能顺利成功。”[2]58

法国的蒙田反对灌输知识，倡导针对学生能力的不同，因材施教。他批评传统教师只复述儿童已学过的东西，把学生当漏斗，喋喋不休地向漏斗里灌输知识。他要求教师改变这种做法，认为教师应该按照学生的能力施教，“使他们的能力表现出来，让他对许多东西都学一点，然后独立地作出选择和区别，有些时候给他开条路，有些时候要让他自己去开路”[6]375。

伊拉斯谟也要求教师要因材施教：“必须在一种情况下采用一个方法，在另一种情况下采用另一个方法。当他的学生还是一个小孩时，他可以通过有趣的故事、令人愉快的寓言和巧妙的比喻引进他的教导。当他年龄稍长时，他可以直接地教他相同的东西。”[7]130

3. 直观性原则和理解性原则

人文主义教育家对直观性教学原则也很关注，因为直观教学具有生动、形象的特征，符合儿童感性思维占主导地位的特征。艾里奥特论述了直观教学的价值，认为使用图表和教具，教学效果要比死读硬灌科学定理好得多，因而他非常重视直观的、经验的教学。他认为，在获取科学知识的过程中，经验绝不是无足轻重的，任何工作和事务都有不足之处，科学决无顶点，这些都要在实践中用经验加以补充和完备[2]62。英国的马尔卡斯特明确指出：“我们靠外部感官触及、听到、看到、嗅到、尝到一切可以感觉得到的事物。这些外部的精华便自然地吸收了，受到检验，储藏于记忆之中，然后再去探求新的知识。手、耳、眼都是最伟大的工具。”[2]66伊拉斯谟主张用箴言的手段教育王子，这些箴言应雕刻在戒指上，画在图画中，挂在花篮上，以王子最感兴趣的方式直观地呈现在他面前。

理解性原则在蒙田的教育思想中得到了最充分的体现。他反对不利于学生理解和消化知识的灌输式教学，要求教师把培养学生的理解力和判断力作为追求的教学目标。如果学生学习知识时只满足于死记硬背，不动脑筋，不把知识消化，就发现不了真知。

(二) 天性教育的方法

1. 注重儿童的游戏活动

维夫斯极力倡导游戏活动，因为这有利于表现儿童的敏锐和性格。他指出：“要通过游戏教会儿童统治和领导的本领。西班牙人的一条谚语说得好：‘官职和游戏都是检验思想的试金石。’”[2]60约翰 · 布林斯利的观点是：“让学校变成游戏的场所。只有把地基打好，高楼才能平地而起。对天真的学生来说，大部分学习是一种游戏。”[2]66

2. 反对冷漠，倡导表扬和鼓励

人文主义教育家都反对冷漠地对待学生，倡导通过表扬和鼓励增强学生的学习动力。英国的约翰 · 布林斯利要求教师对学生充满爱和温柔，用适当的表扬、奖励激励学生，尽一切努力使他们能够力争上游。英国的另一位学者罗杰 · 阿夏姆也表达了同样的观点：“在培养儿童学习的过程中，爱胜于恐惧，温柔胜于打骂。表扬犹如一块磨刀石……”[2]64维多里诺认为，学生与生俱来就有爱好学习的兴趣和能力，教师要对此种兴趣和能力加以尊重，不能强迫学生学习，更不能体罚学生；应倡导自由和自治教育，以爱、尊重、公正的态度对待学生，尽可能多地鼓励和表扬学生，增强学习的自信心。维夫斯认为：“用表扬和赞同来敦促儿童，犹如快马加鞭。教师和同学不能总用冷嘲热讽使学生感到羞耻，这样做容易使他们在初露头角时便灰心丧气。因为，奚落可能会阻碍人去争取进步。”[2]60

3. 重视教育环境自然化

人文主义教育家认识到：“只有在自然环境中，学生才能完全展露他们的天性，才能使自己的身心处于一种自然状态，得到真正的幸福和快乐。”[8]177因而，他们在选择新校址时十分重视教育环境的自然化。维多里诺的“快乐之家”建设就很重视这一点：学校周围环境优美，花草成荫，空气清新；教室的墙壁上饰以儿童自然游戏的壁画，其意图是营造生动活泼的氛围，让儿童快乐地生活和学习。

五、对文艺复兴时期天性教育思想的评析

第一，人文主义教育家的天性教育思想体现了“以人为本”的特色。在中世纪，西方人活在上帝和神学的束缚中，认为人是具有原罪的，是一种卑微的存在。到了文艺复兴时期，人文主义者发现了“人”，从而人的地位得到了提升，人的价值、尊严和创造力得到了充分的肯定与彰显。“通过教育，人可以成为完美的个体，可建立丰功伟绩，可战胜命运的肆虐。人是有力量的，人能凭自己的力量改变世界。这种思想特征对人的思想和行为方式、对教育思想和教育实践都是一种极大的解放……教育就是解放人，就是塑造完美的新人。”[9]189天性教育的目的、内容和原则无不体现这种“以人为本”的理念。在教育目的上，人文主义教育家所追求是培养身心和谐发展、多才多艺、尽善尽美的人的教育目标。这是中世纪教育培养僧侣的教育目标所无法比拟的。从教育内容上看，无论是古典人文学科，还是自然学科都充满着人文主义色彩。前者对人性的赞美，对人的力量、价值、尊严和创造力的歌颂，无不洋溢着一种乐观向上的精神。后者彰显出人的理性和威力，以及对自然的占有和支配，这同样体现了人的主体性和自我意识的觉醒。从教育原则与方法上看，因材施教、直观性和理解性教学，以及倡导游戏活动、反对强迫和惩罚、重视表扬和鼓励的教学，无一不是对中世纪教育的蒙昧主义、权威主义、禁欲主义、信仰主义等的反叛，无不折射出对人的身心自由发展的尊重。这种“以人为本”的人文主义精神对后世自然教育家的教育实践活动产生了重要影响，使他们的自然教育思想渗透着“人”的意蕴，充满着人文情怀。

我们也应看到，这种“以人为本”理念的形成与他们的人文主义思想密切相关。所谓“人文主义”，不是流行意义上的以人性反对神性、以人道反对神道的观点，而是以人为中心、人神和谐统一的文化和理念。人文主义教育家把人置于宇宙万物的中心，热情地歌颂人的价值、尊严和力量，赞美人的伟大，但他们并不反对教会，也不否定宗教，具有强烈的宗教情怀。

第二，人文主义教育家的天性教育思想体现了“自然主义”的特色。天性教育思想是自然主义教育思想大厦不可或缺的组成部分，从夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威等人的教育思想中，都可以在内涵、目的、内容和原则等方面找到天性教育的踪迹。天性教育思想启迪了后世自然教育家对人的素质和品格的思考，其中顺应自然教育原则被后世自然教育家直接继承，其他教育原则对自然教育家构建按照儿童身心特点施教的教育原则和方法体系也有所启迪。总之，“自然主义是人文主义教育思想的一个非常重要的特征……它以事实为依据充分肯定了人性，为人文主义教育思想的建立奠定了基础；它提供原则方法和依据，为人文主义教育思想体系提供框架。自然主义将教育引上科学之路；自然主义使人文主义教育家对人、对教育体系具有最简单、最原始但在当时最客观、最唯物、最进步的认识”[8]210。不过，这种“自然主义”也有局限性，即对教育过程和原则方法的认识缺乏心理学依据，且仅停留在“自然”表层的理解，未能触及“自然”的内部本质。

第三，人文主义教育家的天性教育思想体现了“宗教主义”的特色。如前所述，在人文主义思想的指导下，人文主义教育家既关注教育的“人性”，也没有忽略教育的“神性”，开启了教育思想神学化的新方向。不过，人文主义者视野中的神学不同于中世纪的神学，它有新的视角：上帝是最高真理的化身，也是至高的爱和美德的象征。“教育的神性化，也就是教育的人性化。因为在人文主义者眼里，人性与神性是相通的，上帝是人性、爱和美德的化身。”[10]86反映到天性教育思想之中，就是要有“虔敬”和“信仰”的维度。维多里诺和伊拉斯谟的教育目标中就包含了这一维度，他们要求在儿童的心灵中播下信仰的种子，培养具有虔诚宗教信仰的新人。他们制定的课程中，《圣经》仍然是不可或缺的内容。

第四，人文主义教育家的天性教育思想体现了“经验主义”的特色。这一特色具体体现在对经验、感觉、直观和行动在教育中的价值的高度关注上。艾里奥特强调直观教学的效果比死读硬灌科学定理的方法要好。马尔卡斯特认定一切事物的获得来源于感知，“手、耳、眼都是最伟大的工具”。达 · 芬奇坚信知识来源于感觉，智慧由经验而来，“在经验的指导下读书，价值要大得多，因为经验是我们老师的导师”[11]264。人文主义教育家不仅注重感觉的价值，而且注重在行动中获得经验。维夫斯把实际学问看作指导人生的原则，认为实际学问不仅包含书本上的理论，还包括学习知识过程中获得的经验以及形成的对事物的判断能力和预见能力。拉伯雷倡导理论联系实际，把所学知识同日常生活实际相结合，通过问答、辩论、参观、考察等活动，让学生亲自参与实践活动，运用理论知识解答实际问题，并在这一过程中活用知识，获取经验，启发心智，完善个性。

第五，人文主义教育家的天性教育思想体现了“创新性”的特色。在教育目的上，人文主义教育家不仅提出了培养朝臣、君主、政治家、领袖人物、绅士、高级教士、杰出教师、完美公民的人才观，而且提出了新的人才素质观，即具备强健的体魄、渊博的知识、健全的心智、优雅的风度、高尚的德行、较强的审美能力和虔诚的宗教信仰等，最终使人的身体和心智都得到和谐全面的发展。尽管人的和谐发展思想早已存在，但“人文主义的和谐发展的思想与古代具有完全不同的性质：个人主义、自然主义、自由主义和享乐主义。古代的和谐发展是从民主政体的秩序出发的适应社会需要的节制的和谐发展，而人文主义的和谐发展则是从个人的自然需要出发的适合个人自由意志的自由的、快乐的、开放的和谐发展。人文主义的和谐发展思想是资本主义时代的反映，充分体现了资产阶级的特征”[8]169。在教育内容上，人文主义教育家在复兴古典人文学科的基础上，增添了民族语言、历史和道德哲学的内容，探讨了古典人文学的价值，从中发现了“人性”，并以此来提升人的精神境界。自然科学在文艺复兴后期也得到了重视。更为重要的是，他们还提出了选择课程的有用性和全面性的标准，建构了顺应自然、因材施教、直观性和理解性教学原则，并提出在教学中要倡导游戏活动、反对强迫和惩罚、重视表扬和鼓励，这充分彰显了人道主义和自然主义的精神。

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〔责任编辑 张继金〕

2016-03-09

湖南省哲学社会科学基金项目（2013YBA216）

刘黎明（1962―），男，湖南茶陵人，副教授。

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