美学视野下语文教学的“语文”能力略论

杨道麟

（华中师范大学 中文系，湖北 武汉 430079）

美学视野下语文教学的“语文”能力略论

杨道麟

（华中师范大学 中文系，湖北 武汉 430079）

语文教学的“语文”能力研究在高等师范院校中文系一直未能得到应有的重视。语文教育如果要在语文（语言、文章、文学）中塑造“求真”“向善”“崇美”的创造性人才和“健全的人格”，就应当注重美学视野下语文教学的“语文”能力研究。这种能力一般包括语文教学活动的阅读能力、写作能力、听话能力、讲话能力等四个方面，因而施教者只有日积月累、持之以恒，并在磨炼语文教学的“语文”能力上下真功夫，才能为构筑特色鲜明的“真善美融合”的语文教育理论大厦做出应有的贡献。

美学视野；阅读能力；写作能力；听话能力；讲话能力

语文教学的“语文”能力研究是高等师范院校中文系彰显“师范性”特色的重要内容，一般由语文教学活动的阅读能力、语文教学活动的写作能力、语文教学活动的听话能力和语文教学活动的讲话能力等四个要素所构成。这种能力“既不同于一般学习、生活所需要的‘语文’能力，也不同于其他学科教学所需要的‘语文’能力”［1］，它是施教者从事语文教学活动的最基本的“本钱”，是施教者引导受教者进行读、写、听、说训练时必须具备的最基础的能力。然而，由于诸多因素的“作用”，语文教学的“语文”能力研究一直未能得到应有的重视，这严重影响了语文（语言、文章、文学）［2］塑造“求真”“向善”“崇美”［3］的创造性人才与“健全的人格”［4］的应然状态的实现。因此，对于语文教学的“语文”能力研究，就必须而且应当从美学视野予以观照，才能达到一个比较理想的境界。本文试图从美学视野下对语文教学活动的阅读能力、写作能力、听话能力、讲话能力等四个方面分别论述。

一、美学视野下语文教学活动的阅读能力%

美学视野下语文教学活动的阅读能力，是指施教者从读物中搜集信息、提取信息、遴选信息、增值信息，从而适应语文（语言、文章、文学）塑造“求真”“向善”“崇美”的创造性人才与“健全的人格”的一种实践能力。它既是施教者的学识修养与专业素质的具体表现，也是施教者胜任教学工作所需要的条件之一。

1.阅读语文教材的能力。阅读语文教材的能力是指施教者在语文教学活动中所需要的对语文课程纲要、语文教科书、语文教学资料等语文教材的阅读既要做到理解性又要做到探究性还要做到创造性的一种实践能力。为此，施教者对语文课程纲要、语文教科书、语文教学资料等语文教材阅读时必须从美学视野予以观照，不但要站得高远，而且要看得深透，要有独特性的见解。第一，对语文教材理解性阅读的能力。施教者对语文教材的理解性阅读是一个不断发现问题、分析问题和解决问题的过程，因而对语文课程纲要要在认真阅读的基础上，做到详尽分析与整体透视相结合，从而进一步提升充实；对语文教科书要在仔细阅读的基础上，做到理清思路与领会文脉相结合，从而深刻地把握其要旨；对语文教学资料要在广泛阅读的基础上，做到纵向比较与横向联系相结合，从而迅捷地捕捉所需要的有用信息。第二，对语文教材探究性阅读的能力。施教者对语文教材的探究性阅读是一个不断筛选信息、汇总信息和生发信息的过程，因而对语文课程纲要要在认真阅读的基础上，做到大胆质疑与深层反思相结合，从而进一步健全完善；对语文教科书要在仔细阅读的基础上，做到感悟情思与品味美质相结合，从而透彻地理解其内涵；对语文教学资料要在广泛阅读的基础上，做到多方提纯与科学抽象相结合，从而便捷地涉猎所需要的有效信息。第三，对语文教材创造性阅读的能力。施教者对语文教材的创造性阅读是一个不断提出某些新见解去发现未曾有过答案的过程，因而对语文课程纲要应在认真阅读的基础上，做到理性审视与正确批判相结合，从而进一步深化认识；对语文教科书要在仔细阅读的基础上，做到异中求同与同中求异相结合，从而准确地弄清其精髓；对语文教学资料要在广泛阅读的基础上，做到积极评价与有效选择相结合，从而快捷地获取所需要的价值性信息。基于此，施教者要打磨好所需要的对语文教材的理解性阅读、探究性阅读、创造性阅读等专业基本功。

2.掌握阅读方式的能力。掌握阅读方式的能力是指施教者在语文教学活动中所需要的对泛读与跳读、通读与朗读、精读与默读等的掌握既要做到信息性又要做到积累性还要做到评价性的一种实践能力。为此，施教者对泛读与跳读、通读与朗读、精读与默读等掌握时必须从美学视野予以观照，不但要粗略涉猎，而且要熟读精思，要有独到性的见解。第一，掌握信息性阅读方式的能力。施教者对信息性阅读方式的掌握是一个对读物所传递的信息予以确认与提取、解释与推断、分析与整合的过程，因而应着力运用泛读与跳读这两种方法，不仅对各种不同风格的读物要广泛地阅读，以扩大知识面、开阔眼界，从而得到意想不到的信息；而且对各种不同类型的读物要面式阅读、组块阅读、垂直阅读，从而获取最有价值的信息。泛读与跳读是一种最典型的信息性阅读，它涉及阅读的速度问题，包括无声视读法、一目十行法等，要求每分钟的阅读量达到500字以上，理解率达到60%。第二，掌握积累性阅读方式的能力。施教者对积累性阅读方式的掌握是一个对读物以接受新知识为目的并旨在从中汲取人类文化营养的过程，因而应着力运用通读与朗读这两种方法，不但对读物要弄懂、弄通、弄透，以产生前所未有的视觉震撼，从而取得“鸟瞰全景”的效果；而且对读物要通过有声语言，还原与再造作者的思想情感，从而达到同欢娱共悲切的境界。通读与朗读是一种最典型的积累性阅读，它关涉阅读的广度问题，包括浏览扫读法、提纲挈领法等，要求每分钟的阅读量达到200～400字之间，理解率在80%左右。第三，掌握评价性阅读方式的能力。施教者对评价性阅读方式的掌握是一个对读物的性质与价值、精确与真实等加以判断、甄别和考量的过程，因而应着力运用精读与默读这两种方法，不但对读物要字训其义，句贯其意，段寻其脉，篇会其旨，从而明了其意义与表达特征；而且对读物要将圈点与勾画、旁批与总批、质疑与评说、摘抄与提要等有机结合，从而得到见形知义的效果。精读与默读是一种最典型的评价性阅读，它涉及阅读的深度问题，包括比较阅读法、表达阅读法等，要求每分钟的阅读量要达到200字以上，理解率在90%以上［5］。基于此，施教者要磨炼好掌握好所需要的信息性阅读方式、积累性阅读方式、评价性阅读方式等专业基本功。

3.指导受教者阅读的能力。指导受教者阅读的能力是指施教者在语文教学活动中对训练受教育者所需要的普通话阅读、多角度阅读、个性化阅读等的指导既要做到规范性又要做到创意性还要做到体验性的一种实践能力。为此，施教者对受教者的普通话阅读、多角度阅读、个性化阅读等进行指导时必须从美学视野予以观照，不但要培养语感，而且要磨炼文感，要有独特性见解。第一，对受教者规范性阅读指导的能力。施教者对受教者规范性阅读的指导是一种摒弃“照本宣科”式的“无感情阅读”而不断增强“独特领会”式的“有感情阅读”的过程，因而应十分重视他们的普通话阅读的规范性指导。施教者对受教者普通话阅读的指导必须要求他们字正腔圆，也就是声母准确、韵母完整、声调悦耳，以期激发他们浓厚的阅读情志，展示他们豪放的阅读意境，激发他们舒展的阅读心态，培养他们积极的阅读行为，真正实现他们的心灵在阅读中轻舞飞扬，从而使他们规范性的普通话阅读能力得到很快地提升。第二，对受教者创意性阅读指导的能力。施教者对受教者创意性阅读的指导是一种有效发挥他们在读物中的创造才智，得出前人或他人未曾有过的独特感悟与新异结论的过程，因而应特别重视对他们进行多角度阅读的创意性指导。施教者对受教者创意性阅读的指导必须诱发他们的阅读创新动机，增强他们的阅读创新意识，鼓励他们的阅读创新精神，挖掘他们的阅读创新潜能，张扬他们的阅读创新灵性，以期提出合乎逻辑思维的且有价值的问题，从而让他们创意性的多角度阅读的能力真正地得以形成。第三，对受教者体验性阅读指导的能力。施教者对受教者体验性阅读的指导是一种充分调动他们的阅读兴趣、引导他们的阅读爱好而获得智慧、精神和美感的过程，因而应高度重视他们的个性化阅读的体验性指导。施教者对受教者体验性的阅读指导不是消极的说文解字，仅仅完成指定的阅读范围与阅读要求，而是要全力营造阅读的良好氛围，充分发挥他们阅读的自主性，以期在阅读中发现知识、增加经验、获得期待、产生效应，从而令他们体验性的个性化阅读能力不断得到培养。基于此，施教者要训练好受教者所需要的规范性阅读、多角度阅读、个性化阅读等专业基本功。

二、美学视野下语文教学活动的写作能力%

美学视野下语文教学活动的写作能力，是施教者在教学中运用书面语言遣词造句、选材立意、谋篇布局、传递情思，从而适应语文（语言、文章、文学）塑造“求真”“向善”“崇美”的创造性的人才与“健全的人格”的一种实践能力。它既是施教者的一项强度最大的智力活动，也是施教者胜任教学工作所需要的又一条件。

1.适应教学书写的能力。适应教学书写的能力是指施教者在语文教学活动中所需要的对粉笔字、钢笔字、毛笔字等“三字”的书写既要做到字体美观又要做到行款整齐还要做到布局合理的一种实践能力。为此，施教者对“三字”的书写必须从美学视野予以观照，不但要从参差中求平衡，而且要从对比中求调和，更要从变化中求统一。第一，适应教学字体美观的“三字”的书写能力。施教者对“三字”的书写，是充分利用有效面积既注意空间权限又注意主次分明还注意字距适当的三维设计，因而能让受教者获得美的享受。如果施教者“三字”的书写遒劲洒脱、圆润飘逸，受教者笔记本上的书写也会类似；如果施教者“三字”的书写走龙飞凤、拖沓无力，反映在受教者笔记本上的书写也会潦潦草草、东倒西歪，会有损其在受教者心目中的榜样作用。第二，适应教学行款整齐的“三字”的书写能力。施教者对“三字”的书写，是充分利用有效面积既注意结构匀称又注意笔画清晰还注意行距适宜的三维设计，因而能让受教者得到美的熏陶。如果施教者“三字”的书写清新率真、凝重朴拙，受教者笔记本上的书写也会相似；如果施教者“三字”的书写十分丑陋，反映在受教者笔记本上的书写也将凌乱不齐、纵横参差，会伤害其在受教者心目中的崇高形象。第三，适应教学布局合理的“三字”的书写能力。施教者对 “三字”的书写，是充分利用有效面积既注意笔法精到又注意点画自如还注意结构规律的三维设计，因而能让受教者享受美的感染。如果施教者“三字”的书写秀丽端庄、刚柔相济，受教者的笔记本上的书写也会类似；如果施教者“三字”的书写像螃蟹爬或跟鸡爪似的，反映在受教者笔记本上的书写也会密密麻麻、难以辨认，会影响其在受教者心目中的应有地位［6］。基于此，施教者要磨炼好“三字”书写的字体美观、行款整齐、布局合理等专业基本功。

2.教学应用写作的能力。教学应用写作的能力是指施教者在语文教学活动中所需要的对批语评语、教学反思、学期小结等的教学应用写作既要做到概括简约又要做到抓住要领还要做到点面结合的一种实践能力。为此，施教者对此写作时必须从美学视野予以观照，不但要触发思绪，而且要交流情感，更要沟通心灵。第一，教学应用的概括简约的批语评语的写作能力。施教者概括简约的批语评语的写作，是对自己的教学“成果”予以理智地审视、察看、鉴别后所作出的中肯意见，往往通过受教者的作业或习作的“空隙处”呈现出来，无声地折射出他的德行、见识与学养，所以一定要注意字斟句酌，切忌笼统空泛、千篇一律、不着边际，应适时地运用晓之以理、动之以情的词句，以期获得他们的信任和敬意，从而让他们在愉悦的学习中焕发生命的光彩。第二，教学应用的抓住要领的教学反思的写作能力。施教者抓住要领的教学反思的写作，是对自己的教学进行客观地监控、调节、评价后所提出的一系列问题，常常记录着自己发现问题时努力加以解决的经历、遇到突发事件时所表现出来的特有的机智、走出困惑并战胜困难的过程，无不反映自己的教育理念、教育经验、教育意义，所以一定要重视对自己以往的教育行为予以批判并能传递真善美价值的教学反思，以期引起自己或他人的心灵触动。第三，教学应用的点面结合的学期小结的写作能力。施教者点面结合的学期小结写作，是对自己的教学给予系统地回顾、检查、测评后所采取的相应对策，大多是自己勤于学习、不断实践、开拓创新的呈现，必须有明确的目的、正确的观点、科学的方法，需将现实材料与历史材料、正面材料与反面材料、具体材料与概括材料、直接材料与间接材料予以结合，并对这些材料善于分析、整理、归纳，从中发现规律，正视差距，扬长避短，以期不断提高教育质量［7］。基于此，施教者要打造好所需要的教学应用写作的批语评语、教学反思、学期小结等专业基本功。

3.指导受教者写作的能力。指导教育者写作的能力是指施教者在语文教学活动中对训练受教者所需要的展示“下水文”、激发“勤练笔”、鼓励“善修改”等的指导既要做到开拓思路又要做到释放活力还要做到斧正偏颇的一种实践能力。为此，施教者不但要激发兴趣，而且要调动情绪，更要“立言得体”。第一，展示给受教者开拓思路的“下水文”的写作能力。施教者展示给受教者开拓思路的“下水文”是诱发他们较强的写作冲动的具体实在的教学活动，是一种亲身体验、换位思考的好方法。施教者的“下水文”或为受教者的习作做示范列提纲，引起他们“思风发于胸臆”；或讲自己与受教者同题写作的经历，让他们“言泉流于唇齿”［8］；或宣读自己比较得意的“作品”，给他们提供切近的“例子”；或解剖自己写作过程的得失，使他们明了其中的辛酸甘苦……从而情不自禁地拿起笔来表达自己的情思。第二，激发受教者释放活力的“勤练笔”的写作能力。施教者激发受教者释放活力的“勤练笔”是启发他们明确执笔行文要求的切实有力的教学活动，因而应重视激发他们释放活力的“勤练笔”。这是一种具有驾驭文字、外化构想的本领，它包括定体、谋篇的本领，行文、达意的本领，遣词、用技的本领，也就是训练他们要按照“美的规律”来驾“言”驭“意”，使有形之物尽绘其形，含声之物尽现其音，从而揭示出生活的谜底，创造出典型的形象，描绘出多彩的画面，展示出错综的矛盾，以致最后完成他的写作意图。第三，鼓励受教者斧正偏颇的“善修改”的写作能力。施教者鼓励受教者斧正偏颇的“善修改”是引发他们形成谨严务实文风的严肃认真的教学活动，因而应重视鼓励他们斧正偏颇的“善修改”。这是一种思想提高与深化的过程，也是一篇习作充实与完善的过程。施教者要鼓励他们将习作写好后，先轻声读上一至两遍，然后从内容与形式上“找毛病”，再做到口、手、脑并用，进而“动手术”从整体到局部精益求精地予以修改，以期使他们的习作更富生气更有魅力，从而达到“立意纯美、质料丰美、结构健美、语言精美”的要求［9］。基于此，施教者要训练好受教者所需要的展示“下水文”、激发“勤练笔”、鼓励“善修改”等专业基本功。

三、美学视野下语文教学活动的听话能力%

美学视野下语文教学活动的听话能力，是指施教者在教学中吸收受教者的口头言语信息并在头脑中将其转换成意义，从而适应语文（语言、文章、文学）塑造“求真”“向善”“崇美”的创造性的人才与“健全的人格”的一种实践能力。它既是施教者的一项特别复杂的心智活动，也是施教者胜任教学工作所需要的另一条件。

1.养成善于倾听的能力。养成善于倾听的能力是指施教者在语文教学活动中所需要的对受教者的情感细语、思想抽穗、心灵律动等话语的倾听既要做到清晰性又要做到接纳性还要做到期许性的一种实践能力。为此，施教者不但要分担他们的痛苦而且要享受他们的欢欣更要激活他们的能量。第一，要具有对受教者的情感细语的倾听能力。施教者对受教者的情感细语的倾听是一种揭示他们的存在可能性的教学形式，因而要重视对他们的情感细语的倾听。施教者要能从受教者发出的各种声音中精要而准确地感悟出他们的愤怒、悲哀、快乐和喜悦等各种情绪，并在教学时细致入微地把握他们的情感动向与状态，且将自己的探索与追求、热忱与感受等随着教学内容一道带给他们，以期拨动、引发、激起他们情感上的涟漪与共鸣，让他们徜徉于知识的绿洲，沐浴于智慧的温泉，搏击于思维的长空，从而倾听到他们的情感细语。第二，具有对受教者的思想抽穗的倾听能力。施教者对受教者的思想抽穗的倾听是一种回忆他们的存在可能性的教学形式，因而要重视对他们的思想抽穗的倾听。施教者需从受教者的认知心理出发迅速而恰当地抓住能激发他们感悟的哲理性诱导物、意象性诱导物、情趣性诱导物，有针对性地把握他们思维脉搏的最佳时机，善于倾听他们所发表的“见解”背后隐藏的某种思想的萌芽，并充分认可其价值与意义，进而引导他们渐入佳境，以期产生审美追求，获得心灵上的认同感、归宿感与愉悦感，从而很好地解决他们的思想抽穗的问题。第三，具有对受教者的心灵律动的倾听能力。施教者对受教者的心灵律动的倾听是一种思考他们的存在可能性的教学形式，因而要重视对他们的心灵律动的倾听。施教者应从受教者的情感需求出发主动而自觉地更新教育观念，勇于克服“自我中心”的倾向，深入他们的内心世界，了解他们的真实想法，努力创设一种互相信任、彼此尊重、共同包容、和谐宽松的良好氛围，让他们乐于在入景动情的环境中遵从自己的本性、彰显自己的本质，以期敞开心扉，畅所欲言，表达自己的真知灼见，从而真正倾听到他们的心灵律动的回响。基于此，施教者要磨砺好所需要的善于倾听受教者的情感细语、思想抽穗、心灵律动等专业基本功。

2.拥有学会倾听的能力。拥有学会倾听的能力是指施教者在语文教学活动中所需要的对受教者的争论之音、意外之音、心底之音等话语的倾听既要做到差异性又要做到同一性还要做到多样性的一种实践能力。为此，施教者对受教者的争论之音、意外之音、心底之音等话语倾听时必须从美学视野予以观照，不但要在谬误中发现新奇，而且要在琐碎中发现真切，更要在荒诞中发现合理。第一，具有对受教者的争论之音的倾听能力。施教者对受教者的争论之音的倾听是一种发挥他们的主动性、积极性的教学活动，因而要重视对他们的争论之音的倾听。施教者要学会倾听受教者的富有创意的争论之音，从而让自己获取诸多出乎意料的信息。受教者的争论之音，无不闪耀着他们的创造思维的火花。只有倾听，才能有对迷惑问题的豁然开朗；只有倾听，才能有对弄错东西的拨乱反正；只有倾听，才能对视如平常的重新认识；只有倾听，才能从“百家争鸣”中获得心声；只有倾听，才能发现真情言辞背后的故事；只有倾听，才能从奇思妙想中拥享无穷的乐趣。第二，具有对受教者的意外之音的倾听能力。施教者对受教者的意外之音的倾听是一种保护他们的主动性、积极性的教学活动，因而要重视对他们的意外之音的倾听。施教者要学会倾听受教者的“意想不到”的独特见解，从而使自己的教学少走弯路。受教者的意外之音，无不体现着他们的独立思考的意识。只有倾听，才能捕捉到来自他们的信息，以便作出正确的判断；只有倾听，才能发现他们在怪诞中所寄予的剔透灵性和独特才思。第三，具有对受教者的心底之音的倾听能力。施教者对受教者的心底之音的倾听是一种彰显他们的主动性、积极性的教学活动，因而要重视对他们的心底之音的倾听。施教者要学会倾听受教者的每一个问题以及每一句话语，从而实现教与学的共同进步。受教者的心底之音，无不表露着他们的全新而真实的自我。只有倾听，才能明了他们的思想、个性、爱好与期盼；只有倾听，才能发现他们困惑的焦点与理解的偏差；只有倾听，才能发现他们观点的创意与批评的价值；只有倾听，才能让他们产生信任感，以期心灵与心灵的沟通。基于此，施教者要打磨好所需要的学会倾听受教者的争论之音、意外之音、心底之音等专业基本功。

3.指导受教者倾听的能力。指导受教者倾听的能力是指施教者在语文教学活动中对训练受教者所需要的专心倾听话语、耐心倾听话语、悉心倾听话语等的指导既要做到智慧启迪又要做到精神畅快还要做到美感愉悦的一种实践能力。为此，施教者对训练受教者所需要的专心倾听话语、耐心倾听话语、悉心倾听话语等进行指导时必须从美学视野予以观照，不但要感受心灵的本真，而且要体察思想的优劣，更要分享灵魂的震颤。第一，训练受教者专心倾听话语的能力。施教者训练受教者专心倾听话语是一种重要的学习方式，有利于形成互动机制，因而要重视训练他们专心倾听话语的能力。施教者训练受教者专心倾听话语时一定要他们放下架子、俯下身子，尤其要让他人能够知晓你的意见与情感，觉得你是以一种非裁决的、非评判的姿态出现的。除此，受教者在倾听他人的话语时，思维不能“开小差”或者兼做其他的事情；对他人的话语必须做到完整的倾听，不要打断他人的话语或者随意插话；倾听话语时还要学会辨别、选择与判断，并不失时机地给予适当的提示或者补充。第二，训练受教者耐心倾听话语的能力。施教者训练受教者耐心倾听话语是一种良好的学习习惯，有利于构建高效课堂，因而要重视训练他们耐心倾听话语的能力。施教者在训练受教者的耐心倾听话语能力时切忌叫停或者“炮死”他人，更不能有意取笑他人，抑制他人的积极性，挫伤他人的自尊心，使他人背上沉重的思想包袱，而是要用足够的耐心去容纳他人，让他人在轻松愉悦中树立自信，逐步由想说、敢说一直到会说为止。他人只有真切地感受到没有任何心理负担与外界压力，才能自主而自由地思考，并充分地表达自己的见解，进而迸发出创新的欲望。第三，训练受教者悉心倾听话语的能力。施教者训练受教者悉心倾听话语是一种很好的学习态度，有利于协调人际关系，因而要重视对他们悉心倾听话语能力的训练。施教者在训练受教者悉心倾听话语时务必要专注于他人的非语言表达行为，以求增强对他人所表达内容的了解；要记住他人的话语要点，力求领会他人话语所要表达的信息；遇到问题时自己先要独立地想一想，然后判断他人话语的正误；要尽力克制自己，避免倾听话语时注意力分散或精神懈怠；如果碰到难办的事情或心里不愉快的情形，也要认真地倾听他人的话语。基于此，施教者要训练好受教者所需要的专心倾听话语、耐心倾听话语、悉心倾听话语等专业基本功。

四、美学视野下语文教学活动的讲话能力

美学视野下语文教学活动的讲话能力，是指施教者在教学中运用有声语言与无声语言完成表情达意的特定任务，从而适应语文（语言、文章、文学）塑造“求真”“向善”“崇美”的创造性人才与“健全的人格”的一种实践能力。它是施教者的职业规范与必备素养的直接呈现，也是施教者胜任教学工作所应拥有的必要条件。

1.擅长讲普通话的能力。擅长讲普通话的能力是指施教者在语文教学活动中所需要的对语音标准、词汇标准、语法标准等的把握既要做到目的性又要做到示范性还要做到流畅性的一种实践能力。为此，施教者对讲普通话所需要的语音标准、词汇标准、语法标准等的把握必须从美学视野予以观照，不但要句式规范而且要遣词准确更要语句洗练。第一，把握语音标准的能力。施教者的擅长讲普通话所需要的把握语音标准是一种历史选择的必然要求，因而要具备这方面的实力。当前普通话的语音标准应该以1985年公布的《普通话异读词审音表》与2005年出版的《现代汉语词典》作为规范。第二，把握词汇标准的能力。施教者的擅长讲普通话所需要的把握词汇标准是一种减少用词上的分歧与混乱的重要举措，因而需要具备这方面的实力。普通话所选择的词汇，一般都是流行较广而且早就用于书面上的词语。近年来国家语言委员会组织人力编写的《现代汉语规范词典》，即是对普通话词汇做出的规范。第三，把握语法标准的能力。施教者的擅长讲普通话所需要的把握语法标准是一种使语法朝着健康方向发展的可行方略，因而要具备这方面的实力。从施教者的把握语法标准来讲，就是“以典范的现代白话文著作为语法规范”，它所说的“典范”是可供学习仿效的标准，是指具有广泛代表性、影响较大的现代白话文著作。基于此，施教者要打磨好擅长讲普通话所需要的把握语音标准、词汇标准、语法标准等专业基本功。

2.具备教学演讲的能力。具备教学演讲的能力是指施教者在语文教学活动中所需要的对把握语旨、注意语境、用好语流等的策略既要做到意图性又要做到场合性还要做到灵活性的一种实践能力。为此，施教者对教学演讲所需要的把握语旨、注意语境、用好语流等的策略进行指导时必须从美学视野予以观照，不但要感情充沛而且要节奏分明更要表达自然。第一，把握语旨的能力。施教者在教学演讲中的把握语旨是一种基本态度与想要实施的意图，因而要具备这方面的实力。施教者在教学演讲中的语旨可以是陈述某个事实，确认某个事件，发出某个指令，提出某个请求，给予某个警告，作出某种承诺等。教学演讲中把握语旨要有目的性、针对性，应当围绕一定的主旨，紧扣表达的要点进行。如果说施教者教学演讲时东拉西扯、漫无边际、语无重心，即使发音准、用词精、没语病，也会使受教者听得不知所云，甚至产生厌烦心理，所以施教者应明确语旨行为是整个言语行为的核心。第二，注意语境的能力。施教者在教学演讲中的注意语境是一种前言后语所形成的动态过程，因而要具备这方面的实力。施教者在教学演讲中的语境一般包括内隐性与外显性两大类。内隐性语境涵盖交际目的、语用预设、背景知识以及交际所处的社会氛围、时代环境、文化背景等因素，外显性语境包括交际的时间、地点、场景、话题以及话语的上下文等因素。由于特定的时间、地点、场合、话题等限制作用，施教者在教学演讲时只有明确自己与对方的社会角色，才能恰当地运用话语完成交际任务，从而在不同的交际场合做好不同的角色。第三，用好语流的能力。施教者在教学演讲中用好语流是一种有声语言的线状结构，因而要具备这方面的实力。施教者在教学演讲中的语流应当追求丰富变化、自然圆润、衔接紧凑、跌宕起伏、流利畅通，不必着意设计音量的大小、音节的轻重、节奏的快慢、语气的舒缓，句式的长短，等等，“怎么想就怎么说”，要波浪滚滚、奔腾向前，不能磕磕碰碰、跌跌撞撞，或“浊浪排空”、或“波澜不惊”、或“慷慨陈词”、或“慢条斯理”，语音形式只要紧紧依伴着表达内容的运动轨迹，就能够相应地显示出本色而真实的“曲线美”。基于此，施教者要打造好教学演讲所需要的把握语旨、注意语境、用好语流等专业基本功。

3.指导受教者讲话的能力。指导受教者讲话的能力是指施教者在教学活动中对受教者讲话所需要的强化复述、强化自述、强化语感等的指导既要做到忠实性又要做到通达性还要做到雅致性的一种实践能力。为此，施教者对训练受教者讲话所需要的强化复述、强化自述、强化语感等进行指导时必须从美学视野予以观照，不但要吐字清楚而且要逻辑严密更要中心突出。第一，训练受教者强化复述的讲话能力。施教者训练受教者强化复述的讲话是一种以言语重复识记的材料以巩固记忆的心理操作手段，因而要具备这方面的实力。施教者在教学中训练受教者讲话的强化复述既能促进他们的记忆力与理解力，又可锻炼他们的想象力与思维力。这就要求施教者应选择生动故事、成语典故、生活常识等为其主要内容，引导受教者采取再现性复述、提要性复述、详细性复述、创造性复述等方法，让他们的讲话确凿无疑、可靠无误，具有准确性；片言居要、干净利落，具有简洁性；上下连贯、层层推进，具有严密性；讲究对象、注意场合，具有得体性。第二，训练受教者强化自述的讲话能力。施教者训练受教者强化自述的讲话是一种表达自己的一件事或者某个时间段的某种特定状态，因而要具备这方面的实力。施教者在教学中训练受教者讲话的强化自述既能培养他们思维的敏捷性与条理性，又能打造他们思维的逻辑性与深刻性。这就要求施教者应经常选择一些贴近受教者身边的话题，如信息开放的社会生活、温馨和谐的家庭生活、多姿多彩的学校生活等，让他们彼此对话、自由插话、简要评说，从而有意识地养成他们既有诙谐幽默的调侃又有娓娓动情的谈吐的语言表现力。第三，训练受教者强化语感的讲话能力。施教者训练受教者强化语感的讲话是一种对语义与用法敏锐把握的心理过程，因而要具备这方面的实力。施教者在教学中训练受教者讲话的强化语感既能培养他们的感知力与领悟力，又能锻造他们的感应力与揣摩力。这就要求施教者在训练受教者强化语感的讲话时，应让他们把话讲得正确清晰，恰当无误，具有正误感；别讲过头的话，要讲得体的话，具有分寸感；能讲一脉相承的话，并注意语气的通变，具有畅达感；学会用意味深长的话语，来表述请求与意见，具有情味感；学会快慢适中的语速，高低有别的语调，具有节奏感［10］。基于此，施教者要训练好受教者讲话所需要的强化复述、强化自述、强化语感等专业基本功。

综上所述，美学视野下语文教学的“语文”能力，从施教者的业务修养来说，是应该具备的一种基本能力；从教学工作来说，是施教者提高教学水平的一种必要手段；从教学方略来说，是语文学科通向“以读写训练带动听说训练”的必由之路。施教者在美学视野下语文教学活动中不仅要具有读写听说的能力，而且也要具有对受教者“导读导写导听导说”的教学能力。前者是后者形成的基础，后者又是在前者的基础上发展起来的一种工作能力。二者有机统一、关系密切、相互促进、相辅相成、相得益彰、协调发展，都不可忽视。施教者在美学视野下语文教学活动中只有具备了阅读、写作、听话、说话等“语文”能力，才能使其所需要的“备课”能力、“施教”能力、“评价”能力、“科研”能力等综合能力得以形成，从而为构筑特色鲜明的“真善美融合”［11］的语文教育理论大厦做出应有的贡献。

［1］曾祥芹.语文教育学研究［M］.北京：高等教育出版社，2010.403.

［2］曾祥芹“.一语双文”时代渐行渐近——全球化语境下语文内容结构改革的必然趋势［J］.语文建设，2009，（11）.

［3］陈满铭“.真善美融合”之三探——杨道麟博士的语文教育美学核心思想述评［J］.焦作大学学报，2012，（4）.

［4］中国教育部.语文课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.2.

［5］曾祥芹“.新概念阅读教学”宣言［J］.中学语文教学参考，2001，（Z1）.

［6］杨道麟.略论书法艺术的真善美［J］.开封大学学报，2011，（3）.

［7］杨道麟.语文教育学导论（修订本）［M］.武汉：湖北人民出版社，2001.184-185.

［8］陆机.文赋［A］.郭绍虞.中国历代文论选（1卷本）［C］.上海：上海古籍出版社，1979.71.

［9］杨道麟.语文教师写作能力泛论［J］.语文教学与研究，1997，（1）.

［10］洪镇涛.是学习语言，还是研究语言？——浅论语文教学中的一个误区［J］.中学语文，1993，（5）.

［11］洪镇涛.独特的建树鲜明的立场深厚的积淀——杨道麟博士的新著《语文教育美学研究》读后［J］.商丘职业技术学院学报，2013，（1）.

［责任编辑张敬燕］

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1671-6701（2016）03-0098-08

2016-04-25

2014年度湖北省教育科学“十二五”规划立项课题（编号：2014B012）阶段性成果

杨道麟（1959—），男，湖北潜江人，博士，华中师范大学教授，山东师范大学兼职教授，贵州师范学院客座教授，喀什师范学院特聘教授。