汉语儿童读词者的认知特征及其影响因素*

李利平 伍新春 周宁宁 程亚华 阮氏芳

(1山西师范大学教师教育学院, 山西省心理与认知行为实验教学中心, 临汾 041000)(2北京师范大学心理学院, 应用实验心理北京市重点实验室, 儿童阅读与学习研究中心, 北京 100875)(3陕西省安康市高新中学, 安康 725000) (4宁波大学心理学系, 宁波 315211)

1 问题提出

文字是书面语中承载信息的主要工具和载体,阅读书面文字是获取信息的重要手段和途径。根据阅读的自动化加工理论(LaBerge & Samuels, 1974),人们的认知资源有限, 底层的认识加工所利用的资源越少, 个体就越有可能节省更多资源来进行诸如分析、判断、推理等高层的认知加工。换言之, 如果读者的字词识别和解码达到快速和自动化, 能够流畅阅读, 则有助于其更好地进行文本理解。因此,流畅阅读对阅读理解具有重要的促进作用(Kim,Wagner, & Foster, 2011; Kim, Wagner, & Lopez, 2012;Lai, Benjamin, Schwanenflugel, & Kuhn, 2014; Silverman,Speece, Harring, & Ritchey, 2012)。

然而, 在教学实践中教师会遇到这样的学生：他们能快速、顺利地读出字词, 却不能正确、清晰地对文本的内容和意义做出理解和回答, 这类学生被称为读词者(word caller)。最早定义读词者的是Stanovich, 他认为读词者是指能够流畅地进行字词识别和解码, 但对其所读内容不能很好地理解的一类学生(Nathan & Stanovich, 1991; Stanovich, 1986,1993)。读词者与阅读障碍儿童的表现(林欧, 王正科, 孟祥芝, 2013)不同, 阅读障碍儿童的识字量少,字词识别成绩在该年级一个标准差以下, 字词水平阅读能力较低; 而读词者的识字量正常, 能进行自动化的字词识别和解码, 阅读流畅性好, 仅在阅读理解能力上落后于其他儿童。阅读障碍的双重缺陷假说认为, 阅读障碍的缺陷表现在语音加工和快速命名上(Badian, 1997; Wolf & Bowers, 1999), 由于阅读障碍儿童在语音解码和阅读速度上存在困难,较容易被觉察, 因此受到了较多关注。读词者在字词解码层面没有任何缺陷, 外在表现为能够流畅阅读, 与阅读障碍儿童相比, 更容易被教育者所忽视,从而得不到适当的教学指导, 这对读词者的学业发展极为不利。在传统教学中, 教师比较关注字词水平的技能掌握, 重视培养儿童的字词识别技能, 相对忽视了阅读理解能力的培养(Diehl, Armitage,Nettles, & Peterson, 2011)。此外, 由于字词识别和阅读理解关系密切(Nunes, Bryant, & Barros, 2012),人们往往认为儿童能够流畅地进行字词识别, 就能够理解阅读内容, 因此读词者没有受到应有的关注。有关拼音文字的研究表明(Hamilton & Shinn,2003; Meisinger, Bradley, Schwanenflugel, Kuhn, &Morris, 2009), 以教师提名的方式, 有22.3%左右的学生被认定为读词者。虽然教师提名的方式可能夸大了读词者的存在(Meisinger et al., 2009), 但却表明在教学实践中的确存在这类学生。

已有针对读词者的研究相对较少(Quirk &Beem, 2012), 目前关注较多的问题是读词者的检出率(Knight-Teague, Vanderwood, & Knight, 2014;Meisinger et al., 2009; Meisinger, Bradley, Schwanenflugel,& Kuhn, 2010; Quirk & Beem, 2012)。已有研究表明(Quirk & Beem, 2012), 读词者的检出率随着年级的升高而增加。小学低年级检出率为0.8%～2.3%,高年级检出率在10%左右(Meisinger et al., 2009)。在英语作为第二语言的学习者中, 三年级读词者的检出率为6%, 五年级为8% (Knight-Teague et al., 2014)。以上研究均是针对拼音文字, 然而表意的汉字不同于线性的拼音文字, 因此汉语儿童中是否存在读词者, 如果存在, 其检出率是多少, 就值得深入探究。要解决读词者的检出率问题, 首先必须确定其检出标准, 这是该领域研究的核心问题。自Shankweiler等人(1999)提出对读词者进行筛选的心理测量标准后, 许多研究者(Meisinger et al., 2009; Quirk & Beem,2012)根据此标准对样本进行了读词者筛查。他们一般将字词自动解码成绩的标准分大于−0.33、且阅读理解的标准分小于−1.0的学生定义为读词者。为了避免二者划分的绝对化, 此间存在2/3个标准差的缓冲区。因此, 本研究尝试利用此筛查标准来对中国大陆汉语儿童进行读词者研究。

虽然以往有关拼音文字的研究对读词者进行了客观的调查和描述, 但较少对造成读词者的因素进行探讨。读词者现象说明阅读速度与阅读理解二者之间存在不一致的关系, 已有的阅读自动化加工理论(LaBerge & Samuels, 1974)及其相关的实证研究(Kim et al., 2012)结论并不能解释读词者现象,因此有必要对读词者的成因进行深入探讨。根据阅读简单观(Hoover & Gough, 1990), 阅读理解包含字词解码与口语理解两个重要成份。字词解码是把字词符号映射到声音的能力(Lervåg & Aukrust,2010), 口语理解是获取口头字词信息和进行句子理解的能力(Hoover & Gough, 1990)。据此, 阅读理解较差可能是由于字词解码缺陷或口语理解缺陷所造成的。读词者在快速解码上存在优势(Stanovich, 1993), 那么他们可能在口语理解上存在缺陷。研究也发现, 口语理解所解释的阅读理解的变异高达23%～25% (Curtis, 1980; Singer & Crouse,1981)。Stothard和Hulme (1992)选取英国7～8岁的儿童进行研究, 通过比较发现读词者在口语理解测验上的得分显著低于控制组, 因此他们从阅读简单观出发, 推断口语理解可能是造成读词者的原因。鉴于已有研究(Lervåg & Aukrust, 2010; Singer & Crouse,1981)使用口语词汇来评估儿童的口语理解能力,同时其他研究(Mezynski, 1983; Ouellette, 2006; Zhang et al., 2014)也显示口语词汇是儿童阅读理解的重要因素, 且词汇知识在阅读中占中心地位(Perfetti& Stafura, 2014; Li, 2015), 因此本研究拟通过考察读词者口语词汇的成绩来探讨造成读词者存在文本理解缺陷的原因。

已有读词者的研究多针对拼音文字进行, 如Hamilton和Shinn (2003)、Meisinger等人(2009, 2010)、Quirk和Beem (2012)的研究被试均为英语儿童, 至今还没有对汉语儿童的研究。拼音文字的语音相对透明, 因此在拼音文字体系的阅读研究中, 对语音加工相对重视; 而汉语是表意文字, 在语义上有较高的透明度, 通常一个汉字是一个独立的语素(McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat, & Wagner, 2003)。由于文字书写体系的特点不同, 语言特殊性知识对儿童的影响就可能不同。研究表明, 阅读理解落后的汉语儿童在语素意识上表现较差(Zhang et al., 2014), 语素意识可能是汉语阅读理解中认知建构的核心(Shu,McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006)。因此, 阅读理解较差的读词者在汉语语素的感知和操作上是否存在缺陷, 是值得深入探讨的问题。

由于汉语中存在大量的同音字和多义字, 使得儿童对语素的判断在理解文本意义中显得非常重要。同时, 为了使用有限的汉字表达丰富的意义,汉语中的词汇多为复合词。多数复合词是由熟悉的或是已经学过的语素按照一定的结构组合而成, 儿童能够借助先前掌握的单个语素和语素组合的规则去理解和学习更多的生词, 因此操作复合词的能力在汉语儿童的阅读中也显得非常重要(Cheng, Li,& Wu, 2015; Liu, Chung, Zhang, & Lu, 2014)。不过,以往有关汉语语素意识的研究主要针对正常儿童(Hao, Chen, Dronjic, Shu, & Anderson, 2013; Liu et al.,2014; Liu, McBride-Chang, Wong, Shu, & Wong 2013)或阅读困难儿童(Zhang et al., 2014), 尚未有针对汉语读词者的研究。结合上述汉字特点并借鉴已有研究(Liu et al., 2013), 本研究试图从字和词两个层面分别考察读词者的同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识, 以便探讨语素意识对读词者的影响。

除了语言特异性因素以外, 本研究也试图考察一般认知因素对读词者的影响。以往研究表明, 儿童的先前经验或世界性知识对阅读理解会产生较大影响, 而一般智力是运用世界性知识的能力的体现(Lynn, Irwing, & Cammock, 2002), 且阅读不仅包括字词层面信息的提取, 也包括高层次的分析、判断、推理等。读词者能够顺利解码、流畅阅读, 但阅读理解较差, 那么一般智力是否是影响读词者文本理解困难的因素？这一问题也有待实证考察。

同时, 也有研究(Stothard & Hulme, 1992)认为读词者的工作记忆可能存在缺陷, 工作记忆作为执行控制的核心成份之一, 影响到阅读理解的加工过程。阅读过的内容如果不能很好地短时保存, 那么就会造成“读完就忘”的现象, 从而不能使前后意义建立联系, 最终导致文本理解的困难。为此, 本研究试图通过与其他不同阅读能力组学生的比较来探讨一般智力和工作记忆对读词者的影响。

综上所述, 虽然我国研究者对正常儿童和阅读障碍儿童的语言和认知特点进行了大量研究, 但是迄今为止尚未针对读词者进行探讨。本研究将首先通过考察汉语读词者的检出率来描述汉语儿童读词者的现状; 其次, 在控制了年龄和智力后, 将读词者和其他不同阅读能力组的学生进行比较, 描述汉语儿童读词者在语言认知上的特点; 最后, 通过多分类的logistic回归分析来进一步考察读词者认知特征的影响因素。

2 方法

2.1 被试

选取山西省临汾市两所普通小学, 通过整群抽样的方式, 得到840名一到六年级小学生。学生的基本信息见表1。

2.2 测验任务与工具

读词者的筛选工具包括阅读速度和阅读理解两项测验; 语言特异性认知因素包括语素意识、汉字识别和口语词汇测验; 一般因素包括年龄、工作记忆和一般智力。

2.2.1 阅读速度

阅读速度测验是参考已有研究(Fuchs, Fuchs,Hosp, & Jenkins, 2001)编制而成的。该测验选用100个儿童熟悉的汉语双字词, 组成10×10矩阵, 打印在一张A4纸上, 要求学生从左到右、从上到下尽可能快地阅读, 主试用秒表记录时间。计分方式为：平均每分钟正确阅读的双字词个数。本测验反映了儿童在字词层面的阅读速度或阅读流畅, 重测信度为0.84。

2.2.2 阅读理解

各个年级阅读理解测验内容不相同, 但均是考察学生的信息直接提取、推论、综合解释和评价等能力。考虑到不同年级儿童的教学特点, 低年级较多地考察了信息提取和推论能力, 高年级不仅考察了信息提取和推论能力, 还考察了综合解释和评价的能力。一年级为语句和图片匹配任务, 要求学生在4幅图片中选择最符合目标句意义的选项, 共40个题目, 每题计1分, 内部一致性系数是0.90; 二年级阅读理解采用已有测验(温鸿博, 2005); 三、四、五、六年级的阅读理解采用PIRLS测验(PIRLS 2006 台湾报告), 并对测验进行了文化适应性调整,以便适合对中国大陆儿童进行有效评估。二至六年级阅读理解各为1篇短文, 每篇11至18个题目不等, 包含客观选择题和主观题。主观题由两个评分者独立评分, 评分一致性在0.57～0.91之间。二至六年级各测验的内部一致性系数分别为：0.77, 0.72,0.66, 0.82, 0.79。

2.2.3 语素意识

语素意识测验包括同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识三项任务。其中, 同音语素意识参考已有测验(Shu et al., 2006)编制而成, 考察儿童对同音异形异义字的理解和掌握程度, 共有12个题目和2个练习。例如：学生先被要求用月亮的“月”组词, 学生的反应可能是“月光、月球”, 然后学生被要求使用也读“yue4”的其他字来组词, 学生的反应可能为“音乐、阅读”等, 每产生一个多音字记1分, 产生的多音字越多越好。该测验的内部一致性系数为0.90。

表1 学生基本信息

同形语素意识参考已有研究(董琼, 李虹, 伍新春, 饶夏溦, 朱瑾, 2013)编制而成, 主要考察儿童对汉语一字多义的理解和掌握程度。测验包括2个练习和12个题目, 每个题目中有一个目标字和由这个目标字组成的目标词(如目标字“表”, 目标词“手表”), 分别要求学生使用这个目标字组成两个新词, 一个新词中目标字的意思与目标词中的目标字意思相同(如“钟表”); 另一个新词中目标字与目标词中的目标字意思不同(如“表现”)。组对一个新词记1分, 最高分数为24。本测验的内部一致性系数为0.88。

复合语素意识参考已有测验(Liu & McBride-Chang, 2010), 考察儿童对汉语复合词语中语素及语素关系的认识和操作能力, 共有20个题目和8个练习。该测验要求学生听完一个句子后, 给句子中所描述的事物起名, 名字越简短越好。题目分为两组：第一组问题的答案包含两个语素, 共12个题目; 第二组问题的答案包含三个语素, 共8个题目,答案为四级评分3、2、1、0。如“用叶子做成的盘子叫做什么？”答案为“叶盘”计3分; 答案为“叶子盘”或者“叶盘子”计2分; 答案为“叶子盘子”计1分;答案使用了无关语素或与整句意思无关, 如“绿盘”,计0分。内部一致性系数为0.91。

2.2.4 汉字识别

汉字识别采用已有测验(李虹, 舒华, 2009; Li, Shu,McBride-Chang, Liu, & Peng, 2012), 共150个汉字,取自小学汉字库, 按照难度依次增加的顺序排列。每15个汉字一组, 共10组。每正确读一个记1分, 连续10个错误或不会即停止, 最高150分。已有研究(Li et al., 2012)表明, 此测验的内部一致性系数为0.99。

2.2.5 口语词汇

口语词汇采用已有测验(Shu et al., 2006; 李虹,董琼, 朱瑾, 刘俊娉, 伍新春, 2009), 共1个练习和32个题目, 题目按照难度依次增加的顺序排列。主试口头呈现词汇, 要求儿童对词汇进行解释, 连续5个错误或不会即停止。该测验的内部一致性系数为0.74。

2.2.6 工作记忆

采用数字倒背的测验形式, 共2个练习和10个题目, 每个题目中包含两项, 第一个题目中是三个数字, 以后依次增加一个数字。例如：第一个题目第一项2、5、4; 第二项3、9、5。主试按顺序为被试读出每一项, 要求被试认真听, 然后让被试把每一项中的数字倒背出来, 正确倒背一项记1分。该测验的内部一致性系数为0.89。

2.2.7 一般智力

采用张厚粲、王晓平(1989)修订的瑞文标准推理测验来对儿童的一般智力进行测查。在每项题目中有一个目标图形, 每个目标图形均缺少一部分,要求儿童在多个选项中选择合适的一项使目标图形完整。共60个题目, 内部一致性系数为0.93。

2.3 程序

除了阅读理解和一般智力测验为集体施测外,其他测验均为个别施测。个别施测中的主试为经过专业培训的教育学或心理学专业研究生, 指导语的说明、测验练习和施测过程均已标准化。所有测验均在学生秋季入学的一个半月后进行, 除了阅读理解测验各年级不同外, 其余测验均相同。

3 结果

3.1 读词者的分类标准及各年级的检出率

首先, 在各个年级里, 把阅读理解和阅读速度的测验分数转化为标准Z分数; 其次, 按照Z分数大于或者等于−0.33 (Z分数 ≥ −1/3SD)和Z分数小于或者等于−1.0 (Z分数 ≤ −1.0SD)的标准(Hamilton& Shinn, 2003; Meisinger et al., 2009; Quirk & Beem,2012; Shankweiler et al., 1999)将学生进行分类。据此标准, 将阅读理解和阅读速度二者的Z分数都大于−0.33的学生命名为双好者, 他们阅读理解和阅读速度二者都好; 将阅读理解的Z分数大于−0.33、阅读速度的Z分数小于−1.0的学生命名为慢解者,他们阅读速度慢, 但阅读理解好; 将阅读理解的Z分数小于−1.0、阅读速度的Z分数大于−0.33的学生命名为读词者, 他们阅读速度快, 但阅读理解差;剩余学生归为其他类, 命名为提高者。

为了后续数据分析的方便, 对双好者、慢解者、读词者和提高者4类学生进行编码赋值, 考虑到理解是阅读的最终目的, 根据理解好编码赋值就高,其次流畅好编码赋值就高的原则, 4类学生分别编码赋值为4、3、2、1。

表2呈现了6个年级4类学生的人数比例。百分比显示, 各类学生分别占总人数的46.0 %、7.5%、7.1%、39.4%。一年级读词者的比例最低, 为0.7%;二至六年级的比例在6.5%～10.1%之间。表3呈现了读词者的性别分布, 通过卡方检验发现[χ2(1)=5.4,p=0.02], 在整个小学阶段, 读词者存在显著的性别差异, 男生显著多于女生。

3.2 四类学生在各变量上的描述性统计分析

由于4类学生年龄不同, 因此进行差异比较时,年龄作为协变量进入模型, 这样方差分析的差异比较使用了边界估计的平均数而不是原始平均数。表4中各变量的原始平均数(标准差)和控制年龄变量后边界估计的平均数(标准误)均列了出来。为了方便进行读词者和其他三组的比较, 在表4中将读词者放在了前一列。事后检验显示, 在同音语素意识、同形语素意识、复合语素意识、口语词汇四个测验上, 读词者的表现比双好者都差; 在汉字识别任务上, 读词者的表现与双好者一样好; 在工作记忆上,读词者比双好者差, 但比慢解者好。

表5和表6显示在控制年龄后, 4类学生各变量之间的偏相关。可以看出双好者、慢解者和提高者的语言特异性认知因素与一般因素显著相关; 但是对于读词者, 除了复合语素意识和一般智力显著相关外,其他语言特异性认知因素和一般因素相关均不显著。这表明对于读词者而言, 语言特异性因素和一般因素二者的关系可能较远, 可能会独立地影响到读词者。

表2 不同年级各类学生的人数及占该年级总人数的比例

表3 读词者的性别分布

表4 各变量的平均数和标准差

表5 双好者、慢解者各变量之间的偏相关

表6 读词者、提高者各变量之间的偏相关

3.3 多分类的logistic回归分析

虽然特征比较可以显示读词者与其他组的差异所在, 但并不能清晰说明哪些因素可能影响读词者, 因此需进一步对其原因进行探讨。

为了探究影响读词者阅读理解的因素, 以学生的4个类型为因变量进行多分类logistic回归。表7呈现了以双好者为对照组的多分类logistic回归分析结果, 显示读词者在智力、年龄、同音语素意识、口语词汇上均显著, 表明这4个因素是造成读词者比率增加的因素; 慢解者在年龄、汉字识别、口语词汇、工作记忆上均显著, 表明这些因素是造成慢解者比率增加的因素; 提高者在年龄、汉字识别、口语词汇上均显著, 表明这些因素是造成提高者比率增加的因素。由于双好者是对照组, 因此所有系数为0。可见, 口语词汇是三类学生检出率提高的语言特异性的共同影响因素, 同音语素意识是读词者比率提高的语言特异性的特有因素。

年龄因素在三组中均呈现统计显著, 并且非标准化B系数为正值, 说明随着年龄的增加, 这三组学生相对于双好者的比率在提高; 对于读词者, 智力、同音语素意识、口语词汇的非标准化B系数均为负值, 说明随着这三项成绩的提高, 读词者相对于双好者的比率在降低。因此, 这4个因素可能是造成读词者阅读理解困难的原因。

为了进一步比较影响读词者各因素的作用大小, 对读词者的智力、年龄、同音语素意识和口语词汇四个变量的回归系数进行了手工标准化计算(郭志刚, 1999), 使用回归系数bi的估计值В乘以自变量的标准差然后除以1.81即, 如智力的标准化回归系数为−0.08 × 10.04 ÷ 1.81=−0.43, 运用此公式分别得到年龄、同音语素意识、口语词汇的标准化回归系数各为0.87、−0.28、−0.30。在这里, 回归系数的含义是当其他解释变量保持不变时, 自变量χi每增加一个单位, 将引起读词者的概率平均增加(或减少)βi个单位(薛薇, 2009)。因此, 对于读词者而言, 在4个影响因素中, 年龄的影响作用最大,其次是智力影响, 而同音语素意识和口语词汇的影响作用大致相同。

4 讨论

4.1 汉语儿童读词者的检出率和性别差异

本研究发现在小学一年级, 读词者的人数相当少, 其检出率仅0.7%; 但从二年级开始, 读词者的人数比例迅速增加到了8.1%, 到了五、六年级达到了10%左右。这与拼音文字的研究结果(Knight-Teague et al., 2014; Meisinger et al., 2009; Quirk &Beem, 2012)较一致, 低年级读词者的检出率较低,而高年级读词者的人数比例有所提高。一年级语言学习的主要任务是进行字词识别, 文本的理解较为简单, 只要能快速地识别字词也就理解了文本内容,儿童的字词识别和流畅地阅读可能是同一件事情(Adlof, Catts, & Little, 2006)。然而, 随着年级的升高, 仅有快速解码能力已经不能满足阅读理解的要求, 此时的阅读理解需要更多的其他语言认知能力和一般认知能力, 掌握这些技能对于阅读理解显得更为重要。此外, 本研究中, 四年级读词者的检出率略低于相邻年级, 这可能是因为四年级处于对书面语感知和理解的相对独特的时期(Henderson &Templeton, 1986), 承接了三年级熟练的字词识别和快速的信息提取, 但是教学任务对其还没有要求掌握五年级的深入推理和分析能力, 所以四年级的读词者检出率会相对较低。

表7 多分类logistic回归分析(对照组为双好者)

整个小学阶段, 读词者男生的检出率高于女生,表明男生更有可能成为读词者, 这和阅读困难的研究结果相一致(Hawke, Olson, Willcut, Wadsworth,& DeFries, 2009)。这可能是因为, 女生在学习态度上容易接受教师的教学方法和观点, 而教师的方法有助于提高阅读理解成绩, 但是男生对教师的教学方法可能持怀疑态度, 喜欢追求自己特有的方法和规则, 而这些方法未必能提高阅读理解成绩(Logan& Johnston, 2010)。通过读词者检出率的研究, 证实了以往研究的推测(舒华, 孟祥芝, 2000), 在现实教学中确实存在字词层面没有问题但阅读理解有困难的学生。汉语儿童读词者的检出结果表明, 年级越高, 儿童假读的可能性越大, 即在阅读过程中只进行了简单的字词解码任务而未对文本内容进行深入理解(Griffith & Rasinski, 2004)。

4.2 读词者与其他类型学生的特征比较

为了考察读词者特征, 在控制了年龄后, 对读词者与其他类型学生在语言认知加工和一般因素上进行了差异比较。读词者在三项语素意识(同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识)任务上的成绩均显著低于双好者。与双好者相比, 在字层面的语素加工上, 读词者不能很好地对同音字、多义字的意义进行辨析。汉字在语素、音节、字形三方面存在一一对应关系(Liu et al., 2013), 汉语中一个音节大约对应5～6个语素(McBride-Chang et al.,2003), 大量同音字和多义字的存在加大了读词者区分语素的难度。同时, 在词层面的加工中, 读词者对语素组合规则的感知和操作的能力较弱, 复合语素意识较差。汉语中复合词占主导(Liu et al.,2013), 且有多种不同的组词方式(并列、偏正、主谓、动宾、动补等), 学习者可以通过利用复合词提供的背景知识, 从复合词中直接提取意义或运用类比等方式(Liu et al., 2013)来掌握其意义。读词者可能较少利用这些策略, 或者对复合词的组词方式不熟悉。在语素意识任务上, 读词者与慢解者没有显著差异。虽然慢解者也表现不佳, 但可能其采取了一定的阅读策略, 如放慢速度回视、做标记、联系前后文等(Walczyk & Griffith-Ross, 2007), 从而弥补了底层认知层面加工的不足。然而, 读词者可能不仅底层认知层面加工不足, 而且也没有采取相应的阅读策略, 致使在阅读理解上出现困难。在汉字识别任务上, 读词者和双好者一样好, 证明在字词解码上读词者的确不存在困难。这也和读词者的筛选标准之一能够流利地阅读字词是相符的, 这一结果并没有证实读词者可能在解码上存在缺陷的假设(Shankweiler et al., 1999)。

本研究发现在口语词汇和工作记忆两项测验任务上, 读词者均显著低于双好者, 但是与慢解者不存在显著差异, 甚至比慢解者还好。这表明口语词汇和工作记忆不一定是造成读词者阅读理解困难的原因, 因为慢解者在这两项上不具优势, 但是阅读理解却不存在明显困难, 可能是由于慢解者在词汇深度上表现好(Spencer et al., 2015)或利用了较有效的阅读策略(Ismail, Petras, Mohamed, & Eng,2015), 而读词者在这些方面表现都较差。因此, 读词者在口语词汇和工作记忆上落后于双好者, 并不能说明口语词汇和工作记忆就是读词者阅读理解困难的原因, 需进一步进行原因探讨。此外, 读词者的一般智力落后于其他三类学生, 推理能力的低下可能使得读词者在阅读理解时对文本内容较难做出推理和判断, 从而影响到对文本的深入理解。

4.3 读词者比率提高的原因

通过多分类的logistic回归分析发现, 智力、年龄、同音语素意识和口语词汇是导致读词者比率提高的因素。标准化回归系数显示, 年龄的影响作用最大, 其次是智力影响, 而同音语素意识和口语词汇的影响作用大致相同, 所以一般因素对读词者的影响大于语言特异性认知因素的影响。

年龄作为成熟因素之所以影响到读词者的阅读理解, 是因为随着年龄的增长, 儿童逐渐形成了与阅读相关的神经网络。有研究者(Turkeltaub, Gareau,Flowers, Zeffiro, & Eden, 2003)认为, 阅读和脑神经的发展有很大关系, 如左侧颞中回和额下回激活的增加与阅读学习密切相关; 也有研究(Turkeltaub,Eden, Jones, & Zeffiro, 2002)显示, 左侧的网络包括额叶、颞顶叶和枕颞皮层区域, 是把正字法的视觉信息映射到语音和语义表征上的区域, 但是读词者可能认知神经发展的不成熟或发展的落后, 导致其在阅读理解上的加工落后于同龄人。

从相关表5和表6中可以看出, 双好者、慢解者和提高者三类学生的智力和语言特异性因素的相关都很高, 而对于读词者, 除了复合语素意识外,智力和语言特异性因素均没有显著相关, 这就说明读词者可能没有通过智力把自己的先前知识或世界性知识运用到特殊的语言学习领域, 导致了世界性知识和专门性知识相脱节。回归分析结果显示,智力是一般因素中造成读词者的独特原因, 慢解者和提高者的增加均与智力无关。随着年级的升高,阅读理解中整合信息和推理成份增大, 简单的字词解码对完成阅读理解任务是不够的, 需要更高级的推理能力。已有研究(Xue, Shu, Li, Li, & Tian, 2013)也认为一般的推理能力在阅读理解中占重要地位,读词者的结果再次验证了此观点。

同音语素意识和口语词汇作为语言领域的专门性知识, 这些底层技能的落后直接导致了读词者阅读理解的落后。通过logistic回归分析发现, 在语言特异性认知因素中, 同音语素意识是造成读词者的独特原因。同音语素意识考察了儿童对相同发音但具有不同意义的字的感知能力, 汉语中存在大量的同音字, 儿童如果能够意识到一个相同的读音具有不同的意义, 那么在阅读中就能很好地辨识不同的语素(Liu et al., 2013), 进而促进对文本意义的理解, 所以同音语素意识的缺陷在一定程度上造成了读词者阅读理解的困难。

研究结果也显示口语词汇是造成读词者比率提高的因素之一。已有研究发现, 口语词汇可以预测后期阅读理解的发展(Lervåg & Aukrust, 2010;Roth, Speece, & Cooper, 2002)。如果口语词汇能力较差, 就可能成为读词者。原因可能是：口语词汇贫乏时, 所读的书面语中的字词在其口语词汇中或者不存在、或者能够识别字词但不能很好地理解所读的字词, 也就是说, 在词汇广度上加工较好, 但在词汇深度上加工不够(Li, 2015; Qian, 1999)的学习者, 成为读词者的概率较大。这也和已有相关研究(高悦等, 2015)所发现的熟练掌握字词之后的儿童, 其阅读更多地依赖于词汇抽象表征的结果一致。口语词汇体现了口头理解能力, 由于读词者同音字辨别能力较差, 而口语中要辨别大量同音字的意义, 这样才能有较好的口头理解能力, 较多词语的不理解或不熟悉导致了读词者在阅读理解中的困难。因此本研究中读词者的研究结果也支持了阅读简单观(Hoover & Gough, 1990)中认为口语理解是阅读理解的重要成份的观点。值得注意的是, 慢解者和提高者的口语词汇在回归分析中也达到统计显著, 这就说明, 口语词汇也是慢解者和提高者比率提高的预测因素之一。因此, 口语词汇在各类型学生阅读理解中均具有重要作用。

不过, 以上4个因素并非是并列关系, 年龄和智力作为一般因素, 是儿童能否合理运用已有的先前知识或世界性知识的前提; 同音语素意识和口语词汇作为语言特异性因素, 是阅读理解的近因, 直接影响语言文字的加工和理解。

此外, 本研究发现虽然读词者的工作记忆成绩显著低于双好者, 但回归分析显示工作记忆并没有显著预测读词者比率的提高。已有研究认为(Stothard& Hulme, 1992), 由于读词者的工作记忆存在缺陷,使得其快速解码后并没能在短时记忆中保持所读内容, 因此导致了理解的困难。但本研究并没有发现工作记忆对读词者阅读的影响, 这可能是因为读词者能够在短时记忆中保持信息, 但不会很好地加工信息, 对所保持的信息的整合、分析能力较差,从而造成理解的困难。

总之, 读词者的研究具有重要的理论价值, 对已有理论中阅读速度和阅读理解之间的关系提出了新的挑战。已有的阅读自动化理论(LaBerge &Samuels, 1974)和词汇有效性理论(Perfetti, 2007)认为底层认知的快速加工可以为高层认知活动节省资源, 从而促进高层的阅读认知活动顺利进行。本研究结果显示, 读词者在字词识别任务上不存在解码困难和加工速度慢的问题; 相反, 其对字词的加工速度快于慢解者和提高者, 但在字词的语义加工层面确实存在缺陷, 如语素意识、口语词汇等方面,从而影响到其对文本的加工。虽然本研究中双好者的大量存在证实了阅读自动化理论(LaBerge &Samuels, 1974)和词汇有效性理论(Perfetti, 2007),但是此理论无法解释读词者现象, 并且也无法解释本研究中慢解者的存在。因此, 底层认知的解码和快速加工可能是高层阅读理解顺利进行的条件, 底层的快速加工可以促进理解的进行(例如双好者),但是快速流畅的解码并不一定必然促进阅读理解(例如读词者), 当失去语义的联系时, 流畅性和理解之间就会出现分离状态(Quirk & Beem, 2012)。同时, 在具备解码的基本能力后, 即使解码的速度不快, 随着阅读经验的丰富, 学生也会选取适当的阅读策略来进行理解, 从而弥补解码速度上的缺陷(例如慢解者), 所以慢解者的人数从二年级开始有增加的趋势。总之, 读词者和慢解者都说明了阅读理解中速度和理解之间并不完全是促进的关系, 二者可能在某些读者身上存在分离的现象。

5 结论

(1) 一年级汉语儿童读词者的检出率为0.7%,二年级之后的检出率在6.5%～10.1%之间;

(2) 读词者在汉字识别任务上表现较好, 在语素意识任务和口语词汇上表现较差;

(3) 年龄和智力是造成读词者比率增加的一般因素;

(4) 同音语素意识和口语词汇是造成读词者比率增加的语言特异性认知因素。

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