从朴素到修正：列·尼·托尔斯泰的教育自由思想

曹文明，O·A·玛什基娜

（东北师范大学世界中古史研究所，吉林长春，130024；莫斯科大学教育系，俄罗斯莫斯科，119991）

从朴素到修正：列·尼·托尔斯泰的教育自由思想

曹文明，O·A·玛什基娜

（东北师范大学世界中古史研究所，吉林长春，130024；莫斯科大学教育系，俄罗斯莫斯科，119991）

托尔斯泰教育自由思想缘起于革命民主主义者的教育自由观，同时也是对俄国资产阶级保守自由派教育改革的批判。教育自由思想深受卢梭自然教育理论的影响，经历朴素和修正两个形态。朴素形态主张给予儿童完全的自由，儿童心智的培养和后天发展禀赋的形成需要教育完全的自由。修正形态对教育自由限度进行设置。教育自由没有外在显现的规则和衡量标度。教育自由程度应该由教师来确定，依托于他们对学校、教学的领悟。自由尺度取决于教师专业、教学知识积累的丰寡和对教学的驾驭能力，最终体现在其所运用的教学方法上。其思想价值在于对教育价值的科学定位和践行。

托尔斯泰；教育自由；朴素形态；修正形态

列·尼·托尔斯泰（ЛeB HикoлaeBич Toлcтoй，1828 —1910年）是俄罗斯古典教育家、教育改革家。他是一个不断探索又不断否定的人，是一个绝对的矛盾复合体。教育自由思想充分体现了他的特点。教育自由思想的提出不是托氏一时突发创造，是经过深思熟虑的，且有一定的实践基础。在俄国，他反对资产阶级保守自由派的教育主张和改革，认为他们的行为只不过是营造形势敷衍于国民教育，尤其针对于平民的教育，这种教育是粗陋的。同时，不支持革命民主主义者按照革命的精神去教育年轻一代。托氏的教育自由思想缘起于革命民主主义者的教育自由观，经历了朴素和修正两个形态，是19世纪后半叶俄国教育思想探索的优秀代表。

一、缘起：来自革命民主主义者教育自由观点

教育自由思想的形成缘起于革命民主主义者的教育自由观。革命民主主义者教育自由观是革命民主主义者社会学说的重要组成部分，集中体现出了革命民主主义者的教育发展思想。对于俄国来说，19世纪上半叶，政治上层和社会下层之间产生了剧烈的张力，这一张力的直接体现是发生在上半叶针对俄国历史出路问题争论的社会学说运动，尤其是资产阶级革命民主主义社会学说呈现得最为激烈。后者主张以暴力革命的形式推翻沙皇专制制度，建立新的社会制度。自然，教育问题成为该社会学说派讨论的一个重点。沙皇尼古拉一世（Hикoлaй ПaBлoBич PoмaHoB）为了进一步推行专制，加固社会思想堤坝，以政治手段加强对教育的控制，把以专制理性为基础构建的反动官方民族性思想①作为教育发展理念［1］，进而导致宗教和专制意识形态这两股反动力量以相互补充、相互强化的方式对教育实施高压政策，致使教育本体严重受损，甚至是性质改变。在这一教育理念的影响下，教师自身建设和定位屈从于沙皇专制和宗教，致使教师角色功能受限，在实际的教学过程中没有充分发挥实际作用。同时，采用苛刻和死板的教学方法，并将其作为信条和戒律，认为这样有利于儿童的发展，开发他们的潜质。教学无形之中套上了宗教和专制给予的枷锁，成为阻碍教育实施、师生关系搭建、教学活动组织的桎梏。针对这一实际情况，革命民主主义者强烈批判专制和教会在教育领域的专横和跋扈，指出俄国普通基础学校实施的教学带有强烈的教条主义［2］，实施的教育不利于儿童智力的成长，人为地对健康教学加以控制。同时，宗教肆意对儿童心灵、精神和道德进行压制、束缚。在此基础上，革命民主主义者提出了教育自由观点。

在革命民主主义者教育自由观构建上主要有两个人物，一是革命民主主义派的领袖H·Г·切尔内舍夫斯基（H·Г·ЧepHышeBcкий），二是他的战友革命民主主义者H·A·多布罗柳博夫（H·A·ДoбpoлюбoB）。革命民主主义者赋予教育自由观外延构建，并没有提出针对教育自由的具体教育实践和在理论上的进一步深化。资产阶级革命民主主义者教育自由观针对沙皇专制和宗教对教育的强硬性干预，认为代表封建传统大贵族立场的教育没有真正实现教育自由，学校的教师是统治阶层的化身。教学的实施、师生关系等失去了本真格式，儿童受教育的同时，无形之中被赋予了教育之外的强加。教育并未真正突破阶层限制，全局性和社会性教育没有真正落实，不同的阶层在受教育的机会和权利上仍旧存在落差。革命民主主义者教育自由观主要体现在以下两点。

首先，革命民主主义者认为人道主义教育是教育自由的前提。切氏指出教育自由的前提是实施人道主义的教育，教育应该是基于社会现实中的人，是自由的教育，不承载任何外加、附加的影响。只有人道主义的教育才能利于儿童天然习性的发展。教育要尊重、爱护儿童，儿童自由的发展是教育自由观的基本原则。教育要尊重儿童的自然本性，最大程度上给他们提供自由、规范发展和健康成长的可能性，而不是具有沙皇专制政治意识形态标识性的机械、反复的训导和说教。反对任何反动的政治外力以教育的形式对儿童心灵成长、道德修养施加压制和强迫。不能把年轻一代人的生活放在不合理，甚至有缺陷的教育旧制度框架内。人道主义教育的另外一个体现是学校教育关系是和谐的。教师和儿童之间的关系应该是相互识别、恰当、合理、易懂的教导和被教导。多氏指出师生关系定位对儿童心智的发展尤其重要。他认为儿童心理的完善、道德信念的形成不是在教师的强制和强迫下所能引起的结果，而是在儿童自觉和自由的情况下得以实现的。课堂上的教学氛围应是自由的，不是训斥、命令和指派，而是在教师适合、得当和科学的引导下，儿童自愿、积极、自觉地去掌握知识和技能。教育自由应是教师以自觉、主动、经过深思缜密的教学设计对儿童产生影响的一个过程，以激发儿童的自觉性、积极性和创造性。［3］

其次，教育自由离不开社会参与。切氏指出社会、学校和教师是教育自由的主要参与力量。只有在社会和学校的共同合作下才能为教育自由创造可能的条件。多氏也强调教育自由离不开社会参与。教育的实施和管理需要社会和沙皇政府的共同协作，而不是忽略社会，着重强调教育服务于专制意识和政治权力集中。1861年，俄国农奴制废除后，俄国已经进入资本主义社会。社会民主和公民意识成为社会发展的时代主题，社会结构也发生了很大的变化，对教育的需求逐渐增强。教育普及、教育无阶级化成为时代的教育呐喊。教育应成为国家、社会一致共同关心的问题。教育应转变管理观念，要突破沙皇专制制度下政治一元控制的藩篱。教育发展所依靠和依赖的力量不仅仅是沙皇专制下的政府，教育应吸纳社会力量，重视社会参与，充分利用社会资源，回归社会，忠于社会现实，面向社会民众。教育应该体现其世俗化的实用和功用价值。此外，在社会参与教育这一方面，革命民主主义者着重强调自身在教育自由实施中的重要作用。教育自由要体现革命民主主义立场。切氏和多氏均一致认为只有革命民主主义知识分子才能肩负智化和启迪民众的重任，有能力引导国民教育自由，号召民众参加到反对沙皇专制革命运动中来。

总之，资产阶级革命民主主义者提出的教育自由观之核心思想主要包括：教育要实施人道主义的教育，学校的教育关系应该是和谐的、人文性的；教育自由离不开社会的参与，要体现出资产阶级革命民主主义者的立场。19世纪60年代，托氏已是一位著名作家，并以一个社会学者的身份对俄国政治和文化进行了深刻的认识和分析。托氏的基本观点是不赞成以暴力革命的形式推翻旧制度；反对资产阶级保守自由派的改良，同时对教会失去了信心；进行宗法平民化体验。显然，资产阶级革命民主主义所谓的按照革命的精神去教育年轻一代，给教育自由设定的基本立场是托氏所不赞成的。因为托氏是为平民教育代言的，他既反对革命派，又批判资产阶级保守自由派的教育改革。教育自由思想就是在这样的社会背景和思维逻辑下产生的。

二、从朴素到修正：教育自由思想的构建

19世纪60年代托氏逐渐走出他贵族的身份和原有思想体系，进行平民化体验，走向宗法平民思想。托氏指出如果要找到他教育自由思想的支撑，只有在广大的平民阶层之中，他们的愿望和意志才是精神和道德的最高理想和标准。［4］他认为资产阶级革命民主主义者主张的教育自由和资产阶级保守自由派的教育主张都给教育施加了本不该有的影响和干预，都不是教育发展的正规路途。托氏随即在故乡图拉雅斯纳亚·波良纳镇（ЯcHaя ПoляHa）自己的庄园内创建平民学校雅斯纳亚波良纳学校（яcHoпoляHcкaя шкoлa），为平民教学，践行平民教育。教育自由思想就是在庄园学校教学的基础上形成的，体现了平民对教育的基本诉求。托氏教育自由思想经历了朴素形态和修正形态，19世纪60年代托氏完成了朴素的教育自由思想即绝对、完全的自由。19世纪70年代托氏对完全的自由进行修正，提出教育自由限度的逻辑设置。教育自由从单纯地基于儿童自然素质的完全自由过渡到具体实践教学的有限自由。

(一) 教育自由思想的朴素形态

教育自由思想朴素形态是教育自由思想的初级形态，认为儿童自然素质是教育自由思想的核心基点，并以此作为思想构建的基本逻辑。因此，朴素形态教育自由思想围绕着儿童自然素质展开，形成了教育自由思想朴素形态三个方面的内容：儿童自然素质是教育自由思想阐发的核心基点；教育去沙皇专制理性化；学校教学的完全自由。

1. 儿童自然素质是教育自由思想阐发的核心基点

托氏教育自由思想朴素形态深受卢梭（Jean-Jacques Rousseau）自然教育理论的影响。因此，在俄罗斯教育史学界把托氏称为“俄罗斯的卢梭”。卢梭的自然教育理论主要是从儿童心理和身体物理条件两方面出发，认为教育最大的任务是促进这两方面健康、自然的发展。卢梭指出教育的目标是为人提供一层坚固的防护层，使他们免遭落后、腐朽，甚至是不利、无益处思想、文化的影响。在天然、自由的状态下使其身体健康成长，道德素质得到提高，使其潜力得到充分发挥。人的本性能够通过自我，并在自由的情况下逐渐得到完善。儿童被授予多大程度的自由，就意味着赋予他们天然本性能够得到发展的权限和范围。［5］卢梭的自然教育理论至少给托氏提供了三个思维：首先，儿童心理和身体素质是自然素质最重要的两个体现，这两方面的健康发展需要一种自然状态，自由就是自然状态。其次，教育与儿童自然素质的关系。教育应该以儿童自然素质为基本出发点，任务是使其健康发展，最终达到一个保护作用，不受外界不利甚至是反动教育思想的影响，这是针对沙皇专制教育思想而言的。再者，教育、自由和自然素质的关系。依靠自由才能在教育与自然素质间建立一个和谐的关系，这个关系是正相关的。因此，儿童自然素质成为教育必须直视的一个关键点，尤其是儿童心理方面。托氏投入了很大的努力研究儿童的心理，探索儿童创造思维能力的形成和精神意识的自觉，以便开发和培养他们的创造性能力。托氏认为童年是儿童自然素质发掘、培养和发展的最好时期。在这个阶段他们表现出了和谐的个性，以便来生成将来的成长禀赋，尤其是在信念、道德和思维方面。如果在这个时期受到成年人负面的影响，或在不利、坏质的教育环境影响下，那么儿童将失去禀赋形成的最佳时期。托氏认为一个健康的儿童来到这个世界上，就已经被恩赐了一颗纯洁无瑕的内心。教育要完全地、绝对地、无条件满足他对真善美的追求。鉴于此，托氏确信只有教育自由才能开发儿童天分和资质，才是改善儿童精神和心理状况的的最好方式。教育自由能够使儿童心理和精神得到满足和自足，心理和精神的自足是他们认识世界的第一步。对于儿童来说，教育就像他们心目中的生活一样是一个无拘束的自由状态。教育应该是愉悦的、赏心的。教育应以儿童自然素质为中心展开，儿童自然素质是教育自由思想阐发的核心基点。而当时沙皇政府实施的教育严重违背了这一理念，甚至背道而驰，教育不是在养护儿童的自然素质，而是在儿童的自然素质上套以枷锁，这主要反应在教育的沙皇专制理性化上。因此，教育自由首要目的是教育去沙皇专制理性化。

2. 教育去沙皇专制理性化

19世纪中叶，俄国教育集中体现了沙皇专制政治利益，教育为沙皇专制服务，成为政治意识领域的说教。一方面，培养服务于沙皇专制制度的政治管理人才。沙皇尼古拉一世颁布法令，中断连续教育，使各教育水平阶段失去关联，甚至在普通基础教育阶段出现断层。依据社会等级身份划分学区，进行身份等级教育，限制平民接受教育的权利。另一方面，在教育的内容上，沙皇统治阶层限制先进科学文化知识的传播，禁止宣传公民权益的知识进入课堂。同时，普及与沙皇专制相适应的政治理念和思想，形成其政治统治的社会民众基础；灌输对沙皇专制政治的顺从和服从思想。托氏认为人在道德自我完善和文化素质提高的过程中是自由的。教育的实施应遵循于教育的内在规律和社会发展特征。教育一旦有了社会机体和范畴的限定，知识、文化、道德和科学技术等必然是教育难以避开，且是面临的主要任务和要解决的问题。托氏指出不能以强制的形式把反动专制意识增添到教育中，这是教育自由极力反对的。应根据国民自由显现出的大众需求来推广教育，创建国民基础学校，尤其是针对平民的学校。教育的实施应与国民的需求相一致，立足于现有的知识圈层和国民的自然状况。儿童的心灵不是一方黑板或木胚，任由书写和雕塑，并明确反对沙皇政府认为儿童生来就有对沙皇专制和东正教依附的特质。［6］（322）因此，托氏严厉批判那些不尊重儿童天然内在，公式化、生硬、强制性地把那些粗糙的、没有根据的、虚假的理念和信念附加到教育之中。国民教育应把自由作为基本原则，去除沙皇专制对教育的控制和高压影响。只有摆脱沙皇专制政治意识的枷锁，儿童自然秉性才能得到健康发展。在托氏看来，教育的第一任务是养护儿童的自然心理，满足他们的精神需求。因此，为了使儿童的自然素质得到健康发展，首先要禁止沙皇专制意志对教育的干预和强加。这主要体现在教育自由的实现形式即学校教学的完全自由。

3. 学校教学的完全自由

进入近代以来，教育形式进化成学校，学校成为形式化教育的典范。从教育自由观点来看，学校不仅仅是一个儿童学习和教师授课的场所，对儿童来说应该是一个能够自觉、自由展示和表现天性的教育场所。因此，学校应该是服务型的，授课应该是公开性的、大众化的，就好比技术学校的观摩授课和博物馆式授课。儿童的个人信念、理念和特性正处于形成期，学校应该给儿童无限的自由。教学应该与儿童的心理愿望保持一致，满足他们想要的，需要多少提供多少，避开他们不需要的、不想要的。［6］（241）托氏认为公开授课和博物馆式的教学是教育自由最好的表现新式。学校教学应该遵从自由原则，包括在一切的教学环节中，甚至在师生关系中。因为在儿童的世界里，自由是公认的公平和平等。托氏指出从获得知识的方式上讲，儿童主要采用类似他们自然适从生活一样的方式去获得知识。在儿童的眼里，学校、教师和书籍实质就是生活中最常见的事物，就像自己的父母、家、森林和田野。因此，为了使儿童在学校里获得最大的受益，学校的教学应该是完全自由的，自由得就像儿童对待大自然和自己的生活一样。托氏认为自己庄园学校里的儿童游戏、开放的场景、乐园、图画、书籍、歌谣和童话故事等是对教育自由最好的诠释。［6］（242）

总之，朴素形态教育自由思想主要是指学校的教育不应该以服务于沙皇专制为目的，也绝不能以反动的政治意识形态对儿童的心理、精神、信念和道德等方面加以干预，应给儿童完全的教育自由。朴素形态教育自由思想是建立在对儿童自然状况的理性化设想基础之上的。但是，从哲学、心理学和教育学角度来看，这种绝对的、完全的自由是不现实的。因为他过分强调和突出儿童与生俱带的自然品质，并给与抽象、理论上的演绎。教育是一个综合性极强的工程，基于儿童自身、自然体质状况的自由对教育来说并不是唯一的向度。但在朴素形态教育自由思想中，教学应该给予儿童绝对的尊重，爱护他们，想尽一切办法激发和促进他们积极性和创造性能力的发挥是值得肯定的。但是，自由并不是教育的无限放开，或者教学无约束、教师角色的超存在，这与教育科学不符合，甚至是相悖的。因此，朴素形态的教育自由在理论上和实践上都存在不妥之处。鉴于此，19世纪70年代托氏对教育自由思想进行修正，过渡到教学实践，提出自由的限度。

(二) 教育自由思想的修正形态

俄国进入资本主义社会以后，托氏深刻明白学校教育的重要地位及其社会意义。因此，要想对教育自由思想进行修正，需从学校的教学着手。因为学校统一了社会资源和教育资源，教学运用了这些资源，且赋予了复杂的教育关系。19世纪70年代，托氏转变教育自由思想构建，把逻辑重点从对儿童自然素质的关注转移到具体的教育实践。他以教育的微观面，或者说教育系统最基本的单元学校，甚至是班级教学作为教育自由思想修正形态构建的逻辑论域，提出了修正形态的教育自由思想，主要解决了在教学过程中教育自由程度的具体量化和设置。修正形态教育自由思想主要包括以下两个方面的内容。

1. 教育自由限度的设置

对于教育来说，自由是一个颇具争议的概念，教育本身就蕴含着约束的存在，自由应有一个科学设定的范畴。对自由本体而言，没有量度外在形式的描述。托氏指出在教育过程中自由本身没有内含规尺，但可以通过在不同学校和不同儿童之间的检验、查证和比较来显现由于自由程度不同而引起的异样教育效应。托氏指出被外力干预程度低的学校的教学效果明显高于那些被干预程度高的。那些免遭于干预的学校显著地优越于那些受沙皇教育高压政策影响、教学死板、苛刻的学校。［7］那么，在具体的教学过程中教育自由对儿童来说应该有个什么样的界限和限度，这是修正教育自由思想要解决的问题。

在教育自由思想修正的过程中，托氏进一步明确了学校、教师在具体教育活动中的地位和作用。他开始思考师生关系、教学方法与教育自由的关系，认为师生关系是教育自由的基础支撑，教学方法是教育自由的调节杠杆。因此，教师角色和教学方法成为量化教育自由尺度的两个主要标度。因为，自由效应显现和体验来自于与这两个标度相对应的儿童，并贯穿于整个教学过程。结合自己庄园学校的教学实际，比较了诸多教学方法，在进一步理论研究的基础之上，托氏指出在教学过程中教师试探性地接近儿童，走进儿童的心理是最为适合教育自由的教学法。这就是其倡导的“展开式教学法”。［8］为了使此教学法简单、明了，托氏进一步指出这种教学法类似于科学实验室师生共同完新发现的教学法。对于此教学法的实施，教师应该把握好自己的角色，时刻追踪儿童的心理，洞识儿童的思维，采用引导的方法去激发儿童的想象力，避免走弯道。同时，儿童会有意识地去接近教师课程展开的方法和运用的思维，寻找授课内容内部蕴含的师生双方一致追求的共同点。为了使课程教学内容清晰和便于接受，托氏认为教师应该采用推理和演绎的方法，这样才能突出课程教学的直观性，有利于教师和儿童的定位。故此，托氏认为学校教育自由程度应该由教师本身来确定，依靠于他们对学校、教学的领悟。自由尺度和限度的量化取决于教师专业、教学知识积累的丰寡程度和对教学的驾驭能力，体现在教学环节之中，尤其是在教学方法上。教育自由没有外在显现的规则和衡量标度。

2. 教育自由的风险预设

教学方法成为教育自由限度量化的核心关键。为了使教学法在教学过程中得到合理、科学地运用，保证教育自由体现得恰到好处，充分达到教学效果，托氏针对教育自由风险进行了估测，提出风险预设。他认为，教学方法直接沟通教师与学生，在教学过程中始终要把教学方法放在最大体现教育自由的位置上。确切地说就是在科学、合理地教学约束下最大程度上满足儿童的需求和实现教学效果的最大化。因此，教育自由存在的最大风险是教师角色定位、教学方法和教学效果的自我倾向。因为教师极有可能选择那些最大程度上适合自己的教学方法，使教学开展得相对得心应手，发挥得淋漓尽致些。但教师选用的教学方法越适合自己，这个方法也许越不适合儿童，因为只有儿童适合和满意的教学才能取得理想的效果。因此，教师的角色失衡，教学方法的自我演绎也就成为造成教育自由风险的常见的、直接的原因。结合师生教育关系，基于教师、儿童心理，为促进教育自由得到充分、恰当体现，托氏提出了5点基本教学原则：避免新的、生疏的知识和内容在课堂直接呈现；课堂上不能使儿童对教师和课堂氛围感到羞涩、胆怯，进而导致思维窘迫和心理糟乱；最重要的是绝对不能让儿童由于课程的艰涩而产生课堂、教学畏惧，这是对教育自由的减缩；不能让儿童的头脑处于疲乏状态；教学难度要与儿童的能力相适应，不要过分简单，也不要过分复杂。［8］因此，教育自由思想修正形态充分体现了教学是一个复杂的、科学的、技术性很强的综合教育活动。

无论是教育自由思想的朴素形态还是修正形态都是在围绕着教育本体展开。托氏教育自由思想之核心价值就在于：一是教育价值的定位。教育应实现教育人本价值取向，摒弃教育的沙皇专家国家性。实施人道主义教育，以知识—技术和人文性作为教育价值定位的标向。鉴于当时的教育框架和学校配置，其思想直接批判和反对的就是那些落后反动的思想对教育的灌输和对儿童身心的强加。提倡教育、学校应追求培养年轻一代健康的积极性和民族、人民的创造性以及社会发展、文化传承中不可或缺的道德素质。二是教育的科学实施。教育自由思想倡导人文、人本价值，其实质彰显的是科学、合理、准确的教育思想。以科学、合理、准确的教学控制实现最大的教育自由，其思想之实质是去教学自由化。这样有利于教师自我定位、拿捏角色，对学生也是一种规范、约束。相对于限制和操控，不是教学的放任和无秩序，有别于沙皇专制理性下教条式学校的教育约束，教育自由是基于教学科学实施的操控约束，是健康、合理师生教育关系的表现。

三、结语

回到当时历史，托氏教育自由思想从产生的那一时刻起，它就成为了一种宣言，教育自由隐藏的真实意义是社会教育需求和教育供给的不平衡。1861年改革倡导地方自治，各级行政机构成立了委员会。而这个委员会的大多数成员是封建大贵族，进而导致委员会的领导话语权仍旧控制在统治阶级手中，地方学区教育仍旧处于沙皇专制的淫威之下。宏观上的教育体系和微观上的教学过程、教学组织以及内部各个要素环节依旧恪守沙皇专制理性，对教育现代性施以最保守的接纳，与人道主义价值取向的教育存在差距。尤其是国民基础教育，普通基础学校管理不当，课程设置失衡，教学守旧。教育自由思想成为一种社会呼吁。呼吁教育改革向基础教育、向平民阶层倾斜，满足底层人民对教育的需求，对科学教育的渴望。

从现当代来看，教育自由思想几乎囊括了教育理论探讨的一切问题，教师教育、教育心理和教学法等，回答了何为教师、如何教课、如何做学生等教育的核心、关键问题。任何一个内容都可以拿来作为研究、探讨的话题。然而，列·尼·托氏的教育自由思想最大的意义是告诉我们：教育和教学应该是和谐的，应遵从于人文主义、人道主义教育的基本观点。教育不能停留于社会发展旧思维之中，更不能徘徊于传统的陈旧性和守旧性政治制度，这是和教育现代性相背离的。教育与社会、传统与现代、理论与实践这三对关系是世界教育所面临的问题。而教育自由思想无不体现了教育对这些关系的处理，这是托氏教育自由思想留给现世教育的启示。

注释：

① 1833年，沙皇尼古拉一世重用国民教育大臣C·C·乌瓦罗夫（C·C·УBapoB）和俄科学院院士A·H·佩平（A·H·ПыпиH）完成了官方民族性思想的建构。这一思想包括三个基本的要素：“专制制度”“东正教”和“民族性”。官方民族性思想认为专制制度、东正教和农奴制是俄国发展的根本。民族性是俄罗斯民族的本质属性，体现在对沙皇专制的顺从和对对东正教的虔诚。东正教是沙皇实施专制的工具。这一思想是尼古拉一世为其反动政治统治构建合法化的外衣。具有极强的反动性和落后性。

［1］ ГBoздeцкий M. Ю. PaзBитиe идeи К.Д.УшиHcкoгo o HapoдHocти B oтeчecтBeHHoй пeдaгoгикe ［J］. ЯpocлaBcкий пeдaгoгичecкий BecтHик，2010（1）： 23-27.

［2］ EшкиHa H. И. Mыcли o BocпитaHии，oбpaзoBaHии и oбyчeHии B пpoизBeдeHияx Л. H. Toлcтoгo ［J］. ГyмaHитapHыe Beдoмocти TГПУ им. Л. H. Toлcтoгo，2012（3）： 50-54.

［3］ ИBaHoB E. B. ФeHoмeH cBoбoды B пeдaгoгикe： мoHoгpaфия ［M］. Beликий HoBгopoд： HoBГУим. ЯpocлaBa Myдpoгo，2002：171.

［4］ BeйкшaH B. A. Л. H. Toлcтoй o BocпитaHии и oбyчeHии ［M］.M： AПH PCФCP，1953： 57.

［5］ ЗaйцeB B. B. Пpoблeмы cBoбoды и HpaBcтBeHHocть B paбoтax Л. H. Toлcтoгo и К. H. BeHтцeля ［J］. ИзBecтия BГПУ.Пeдaгoгичecкиe Hayки，2015，98（3）： 102-111.

［6］ Toлcтoй Л. H. CoбpaHиe coчиHeHий B дBaдцaти тoмax ［M］. T8.M： ГИXЛ，1963.

［7］ Toлcтoй Л. H. CoбpaHиe coчиHeHий B дBaдцaти тoмax［M］. T7.M： ГИXЛ，1963： 100-102.

［8］ BaлepиeBич T. Г. Л. H. Toлcтoй oб oбчeHии языкy и BocпитaHии［J］. BecтHик ЧeлябиHcкoгo гocyдapcтBeHHoгo пeдaгoгичecкoгo yHиBepcитeтa，2013（11）： 187-197.

［编辑： 颜关明］

F From simplicity to modification: L. N. Tolstoy’s thought of education freedom

CAO Wenming，O·A·Mashkina
（Institute of World Medieval History，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；Faculty of Educational Studies，Moscow State University，Moscow 119991，Russia）

Tolstoy's thought of education freedom originated from that of revolutionary democrats'，and indicated criticism at Russian educational reform by revolutionary conservative liberalists. Education freedom thought was deeply influenced by Rousseau's natural education theory，experiencing such two forms as the simple and the amended. The former advocates giving children complete freedom to form children's mental development as children need complete freedom. The latter sets restraints on their education freedom which often goes without external rules and measurements. The degree of education freedom should be determined by the teachers，relying on their comprehension about the school，teaching，their professional teaching knowledge and the ability to control of teaching，at last reflected in their teaching methods. The value of thought is the scientific orientation and implementation of the value of education.

Tolstoy； education freedom； the simple form； the amended form

G40-01

A

1672-3104（2016）04-0199-06

2015-10-26；

2015-12-28

教育部人文社科研究基地项目“中世纪史视域下的欧洲教育法研究”（14JJD770030）；国家留学基金委员会资助项目“中世纪俄国教育政策、教育法研究”（201406620043）

曹文明（1981-），男，湖北襄阳人，东北师范大学世界中古史研究所博士研究生，莫斯科大学访问进修生，主要研究方向：东欧思想与文化；O·A·玛什基娜（1954-），女，莫斯科大学教育系副主任，教育学博士，主要研究方向：比较教育，教育史