大学生学业自我效能感对学习成绩的影响

刘芳　　候金波

(1．华中科技大学 光学与电子信息学院，湖北 武汉 430074；2．中国地质大学 大学生咨询中心，湖北 武汉 430074)



大学生学业自我效能感对学习成绩的影响

刘芳1候金波2

(1．华中科技大学 光学与电子信息学院，湖北 武汉 430074；2．中国地质大学 大学生咨询中心，湖北 武汉 430074)

摘要：采用大学生学业自我效能感问卷、学习动机问卷对355名大学生进行问卷调查，以学分绩点作为目标变量，研究大学生学业自我效能感、学习动机对学习成绩的影响。结果显示：大学生学业自我效能感和学习动机均处于中上水平；学业自我效能感是影响学习成绩的重要因素，并且这种影响是通过内部学习动机完成的。

关键词：自我效能感；学习动机；学习成绩；中介效应

在知识信息化高速发展的今天，学习心理问题已经成为当代大学生面对的主要心理问题。一项关于中国地质大学大学生心理压力的调查显示：择业压力、学业压力和学校环境压力是大学生心理压力的主要来源。由于学习心理问题或因学习困难而导致情绪问题需要接受专业心理咨询的学生也呈逐年上升趋势。目前，大学生存在的学习心理问题主要表现为：学习心理适应性差、学习动力严重缺乏、学习意志力不够坚强。[1~2]而这些问题与大学生的学业自我效能感、学习动机有着密切关系。学业自我效能感是指学生对自己顺利完成学业的行为能力的信念，学业自我效能感的高低决定了个体面对新的学习任务或学习上遇到困难时，是把它当挑战加以迎接还是当作困难加以回避的学习态度。[3]学习动机是人们渴望知识和理解知识的心理倾向，它激励学生积极活动并维持该活动向某一特定的目标靠拢，是制约学习者学业成绩的主要变量之一。[4]研究学习动机和学业自我效能感各维度对学业成绩的影响作用，能为学校教育教学工作和当代大学生学习提供理论指导和帮助。

一、对象和方法

(一)对象

本研究的研究对象是大学生群体。在中国地质大学(武汉)随机发放问卷500份，回收有效问卷355份，有效回收率为71.0%。其中男生231人，女生124人；独生子女157人，非独生子女198人；农村学生194人，城镇161人；文科153人，理工科202人；学生干部152人，非学生干部203人；大一140人，大二127人，大三88人。

(二)方法

1．大学生学业自我效能感量表

由梁宇颂等编制，共22个项目，包括有两个因子：学业能力效能感和学业行为效能感，信度分别为0.82、0.75，量表采用五点评分方法。

2．学习动机量表

该问卷由田澜和潘伟编制，共34个条目，包含求知兴趣、能力追求、声誉获取和利他取向4个维度，分半信度为0.838、0.823、0.776和0.7719，全量表为0.9003，量表采用五点评分方法。

(三)统计处理

以班为单位进行正式调查，同时收集被试的学分绩点作为学业成绩的指标。将所收问卷分类筛选，剔除漏选错选问卷和匆忙作答问卷。最后，对问卷进行编码，将获得的资料进行整理,列成表格,在定性分析的基础上,进行定量分析。并将数据输入到SPSS17.0，运用单因素方差分析、相关分析、回归分析等方法对数据进行分析处理。

二、资料分析

(一)大学生学习自我效能感现状及人口统计学变量分析

依据量表的评分标准1(非常不同意)~5(非常同意)计分，该校大学生的学业自我效能感得分分别为3.58与3.48，处于中上水平，表明该校大学生对学习有较强的信心与信念。从三个年级的得分来看，大一学生的学习能力自我效能感和学习行为自我效能感最高，不过它们均无显著性差异。同时女生的学习能力自我效能感、学习行为自我效能感的得分高于男生，但差异也并不显著，见表1。

表1　大学生学习自我效能感现状及人口统计学变量分析(±s)

(二)大学生学习动机现状及人口统计学变量分析

依据量表的评分标准1(完全没有)~5(完全有)计分，该校三个年级大学生的学习动机总分为3.54，处于中上水平。从年级的分布来看，大一学习动机最强，大二次之，但三个年级的差异并不具有显著性。从性别的差异来看，女生的学习动机要高于男生，但差异也并不显著。

表2　大学生学习动机现状及人口统计学变量分析(±s)

从学习动机的具体因素来看，在求知兴趣维度上，大一学生得分大于大二、大三学生，但差异并不显著；在能力追求维度上，大三学生得分显著高于大二学生，说明大三学生的学习动力更多取决于对自身能力提高的追求；在声誉获取维度上，大一学生得分大于大二、大三学生，但差异并不显著；在利他取向维度上，大一学生得分大于大二、大三学生，但差异不显著，见表3。

表3　学习动机各因素得分在年级中的分布

(三)学业自我效能、学习动机对学业成绩的方差分析

将学生按照成绩分为3组，学分绩点分别按升序排列，筛选前27%的被试为低分组，后27%的被试为高分组，中间的为成绩一般的学生。

方差分析结果表明，成绩水平好、中、差3组的学业自我效能感和学习动机之间存在显著差异，有依次递减的趋势，即学习成绩高的学生的学业自我效能感和学习动机水平均较高，而学习成绩较低的学生的学业自我效能感和学习动机水平均较低。

表4　学业自我效能、学习动机对学业成绩的方差分析表

(四)学习动机的中介效应分析

1.学习成绩与学业自我效能感、学习动机的相关

表5　学习成绩与学业自我效能感、学习动机的相关分析表

表5列出了学习成绩与学业自我效能、学习动机的相关，学习成绩与学业自我效能、学习动机的相关均达了显著水平，且学习动机与学习成绩的相关大于学业自我效能，因此，可进行学习动机的中介效应检验。

2.学业自我效能感和学习动机对学习成绩的分层回归

把学习成绩作为因变量(Y)，学业自我效能感(X)、学习动机(M)作为自变量进行回归分析。第一层进入人口学变量作为控制变量，第二层进入学业自我效能感两维度，第三层进入学习动机因素。观察Beta值的变化，学习动机(M)的中介效应分析结果(标准化解)见表6。

表6　学习成绩与学业自我效能感、学习动机中介效应

在回归分析模型中，各自变量的方差膨胀因子(VIF)在1.000到1.593之间，小于10.0，证明数据没有严重的多重共线性。在第二层中，学业自我效能感对成绩绩点有显著的正向预测作用。在第三层中，学习动机对成绩绩点有临界显著的正向预测作用(p=0.058)。当学业自我效能感进入第三层后，整个方程的解释力有所提高，学业自我效能感由极其显著变为不显著。可见，学习动机在学业自我效能感和学习成绩之间起完全中介作用。学习动机的中介效应模型见图1。

图1　学习动机的中介模型

三、讨论

学习动机和学业自我效能感得分随着年级的升高呈下降趋势。考入中国地质大学的学生大多在高中学习成绩较为优秀，这些学生对大学生活充满激情与期望，有着较强的学习动机和学业自我效能感。经过大一一年的努力，大部分学生逐渐适应了大学的学习和生活，但是有部分学生产生了“大学也就是那么一回事”的想法，对自己的专业不感兴趣，开始沉迷于网络，放松了对自己的严格要求，出现了考前临时抱佛脚的现象，学习动机和学业自我效能感随之下降。另外中国地质大学专业以理工科为主，要学习大量的高等数学、大学物理知识，专业课晦涩难懂，部分学生出现了上课不知老师所云，下课自己看书看不懂的现象，不再会像高中学习那样获得成就感，逐渐对学习失去了兴趣，甚至个别学生产生了弃学、厌学的想法。

女生的学习动机和学业自我效能感要强于男生，学习成绩好于男生，这可能是因为女生的学习自制力更强一些，而男生更容易受到如游戏、网络等一些外界干扰而影响其学习动机与学业效能感。与男生相比，女生面临着更大的就业压力，在大四找工作时，很多就业单位更倾向于选择男生，所以要求女生必须要有一个好成绩增加就业砝码，或者是为自己继续升学深造做准备。也有部分老师认为现行大学考试制度更加适合女生取得好成绩。

从学习动机的四个维度上来看，只有在“能力追求”这一维度上大三学生显著高于大二学生，其他差异均不显著。这表明，大三学生学习目标更加明确，无论是专业课学习还是英语、计算机等级考试，最重要的是掌握专业技能，提升自己各方面的能力，为即将进入大四保研、就业做好准备。而大二的学生面对自己的大学生活还有更多选择，很多学生努力学习是为了获得奖学金，享受父母、老师的表扬，或者为父母而学。“求知兴趣”这一维度逐年下降。作为大学教育，如果让学生真正热爱学习、终身学习，最重要的是培养求知兴趣、专业兴趣，因为求知兴趣、专业兴趣是内部动机。增强内部动机，有利于提高学习的积极性和主动性。大学可以通过课程改革、改变教学方式、增加教学实践环节、提高教师自身的专业水平和教学理念等方式稳定学生的专业思想、强化学生的专业认识。[5]

学业自我效能感与学习成绩之间呈显著正相关，同时学业自我效能感对学习成绩有显著的回归效应，即学业自我效能感是学习成绩的一个良好预测指标，自我效能感强的学生更有可能取得良好的学业成就，这与已有的研究结果相一致。[6~10]与高中课程相比，大学课程内容较难、信息量较大，学生如果想取得一个相对不错的成绩需要付出更大的努力，而低自我效能感的人在归因方式上更多强调自己不适合学习这门课程、能力有限、学习困难重重，缺乏战胜困难的决心和持之以恒的毅力，从而对学习产生焦虑和恐惧感，久而久之形成“习得性无助感”，严重影响学习成绩和大学生活，这与Harter等人的研究结果相一致[11]。具有高自我效能感的学生的学习是“快乐的学习”，他们认识到学习不是一个快速、一蹴而就的过程，持续的坚持有助于学业成绩提高，在归因方式上倾向于自己喜欢这个专业，学习目标明确，努力刻苦，学习能力强，能够在学习过程中获得成就感和“高峰体验”。

大学生的自我效能感是学习成绩的主要预期因素之一，其作用主要是通过学习动机这一中介作用实现的。学习动机分为内部动机和外部动机。与高中相比，学生在大学期间有了自己学习观，学习主要受到内部动机的影响。学业自我效能感作为一个更为概括化的变量，它的变化直接影响学生学习的内部动机，与外部动机无关。学业自我效能感高的大学生具有较强的内部学习动机，倾向于选择具有挑战性的学习目标，解决复杂的问题，目标的挑战性程度又可以激发他们的学习动机水平，从而决定他们对活动的投入程度，影响学业成就的水平；学业自我效能感低的大学生，内部学习动机较弱，外部学习动机较强，由于推动他们学习的动力通常是学习内容本身之外的外界诱因，因此在学习活动中遇到初步的失败或挫折时，便开始怀疑自己能否成功或出色地完成任务，从而满足于中庸的成就，个体也不会体会到学习的乐趣。他们只有在完成学业后，成功地得到奖励或回报时才会感到愉快。对这类大学生而言，现行的大学教育体制正是缺少这样的即时强化。

参考文献：

[1]杨伟才.大学生学习心理对高校学风建设的影响与对策[J].福建工程大学学报，2005(10).

[2]杜允.大学生学习心理研究评述[J].南阳师范学院学报(社会科学版)，2012(11).

[3]姜琨,张继东,张维东.基于学习动机与学业成绩关系的青少年学业生涯教育研究[J].教学与管理,2013(27).

[4]佐斌,谭亚莉.初中生学业自我效能、学习动机与学业成绩的关系[J].应用心理学,2002(4).

[5]刘清神，刘子呢.如何提高农科大学生对专业课程的学习兴趣[J].安徽农学通报，2007(7).

[6]Schunk D.H.Development of Strategic Competence through Self-Regulation of Attributions[J].1995.

[7]Schunk D.H,Gunn T.P.Self-efficacy and skill development:Influence of task strategies and attributions[J].The Journal of Educational Research,1986(2).

[8]杜巍,程利.大学生自我效能感与学业成绩关系的研究[J].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版),2010(3).

[9]王振宏,刘萍.学习动机的自我理论与研究[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2002(2).

[10]张学民,林崇德，等.动机定向,成就归因,自我效能感与学业成就之间的关系研究综述[J].教育科学研究,2007(3).

[11]Harter S,Connell J.P.A model of children’s achievement and related self-perceptions of competence,control,and motivational orientation[J].Advances in motivation and achievement,1984(3).

责任编辑 胡号寰E-mail:huhaohuan2@126.com

①通常译为桔槔，即人们在河边搭建木架吊置水桶，把低处的水扬至高处。参见刘文鹏：《古埃及史》，商务印书馆2000年版，第511页。

作者简介：毛克盾(1983-)，男，湖北利川人，讲师，博士，主要从事知识产权研究。

基金项目：国家知识产权局软科学项目(SS14-B-14)

收稿日期：2015-07-10

文献标识码：分类号：G442A

文章编号：1673-1395 (2015)10-0077-04