质疑

孔荣生

【关键词】质疑 小学数学 题型

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）12A-

0004-02

一次偶然的机会笔者看到女儿做的一道连线题：

连线题是小学数学练习中出现的一种题型，这种题型一方面考查学生对运算规律的初步感知，另一方面以连线的方式丰富练习的形式，避免计算的单调与枯燥。而这道题上隐隐的擦痕说明了女儿对原来的答案也有所考虑，于是，笔者问女儿：“为什么将‘700+100÷2与‘（700+100）÷2连起来？”女儿的回答让笔者非常意外：“我也感到他们不可能相等，但是其他的都连起来了，就剩下这两个式子。”剩下的两个一定要连起来吗？一道题目折射出了学生对数学结果的盲从，对教师权威的盲从。学生普遍认为练习题目都是有答案的，甚至答案都是唯一的，所以从不对此表示质疑。这让人不禁发问：学生的质疑精神去哪儿了？

疑是学之始，质疑是问题产生的源泉，是学生逼近数学真实的助推剂，是进行数学合作学习和探究交流的基础。那么，是什么淡化了学生天生的质疑意识？又是什么阻碍了学生质疑能力的发展？笔者认为，一切问题产生的根源都应回到教师的“教”来反思。

一、质疑需要一个生态的课堂环境

在传统的课堂教学中，知识与思想的传递是单向的，学生处于被动接受状态，是接受知识的容器。教师主导作用的过度发挥，导致学生对教师心存敬畏，缺乏心理安全感。在这样的课堂环境中学生缺少敢于质疑、发表不同见解的精神也就不足为奇了。因此，要培养学生的质疑精神，需要首先建立民主、平等、宽松的师生关系。师生之间只有建立起了宽松和谐的人际关系，才能让学生勇于发表自己的看法，提出自己的疑问，展现个性化思维。此外，教师的评价与激励可以保护学生对知识探究的欲望，呵护学生的好奇心，从而使学生勇于质疑，敢于发表独特的见解。总之，要想营造有利于质疑生长的课堂环境，需要我们放下师道尊严，用心贴近学生，倾听他们生命拔节的声音，包容他们成长过程中出现的“意外”。

二、质疑需要一个开放的探究空间

教师的身份权威、知识权威是学生所依赖、所崇拜的，但这却是培养学生质疑精神的“拦路石”。如果知识通过知识权威单向传授，就会使学生处于被动接受的状态。在这样的获取过程中学生是无“疑”的。这样获得的知识对于学生而言也是不真实的。要想达到培养学生质疑能力的目的，需要教师营造一个开放的探究空间，让学生经历知识发生、发展、形成的过程，从而在过程中发现问题、提出问题、解决问题。

例如，在教学四年级上册《找规律》时，教师出示兔子与蘑菇、手帕与夹子、篱笆与木桩的情境图。

师：你能提出哪些数学问题？

生1：图中一共有多少只兔子？有多少只蘑菇？

生2：一共有多少块手帕？用了多少个夹子？

……

师：你还能提出什么问题？

生3：兔子比手帕多几个？

生4：老师，我认为他的问题没有价值，今天我们学的是找规律，应该研究的是兔子与蘑菇的关系，我发现蘑菇正好在两只兔子中间。（通过质疑，将问题集中到研究对象上）

师：那还得研究谁与谁的关系呢？它们之间存在什么样的关系呢？

（让学生先自主探究，然后全班交流）

……

师：我们发现了一一间隔的规律，你还有什么问题吗？

生：如果没有最后一个兔子，那是不是一一间隔排列呢？

师：这个问题问得好，这样兔子还比蘑菇多一个吗？

……

学生在开放的探究活动中发现规律，在质疑追问中呈现规律，这样的学习过程是鲜活的、真实的，也是充满数学思考的。在这样的探究过程中生成的每一次质疑，成为逼近知识内核的每一个拐点。由此可见，疑的产生是需要思考空间的，我们要为学生提供一个自主、开放、思辨的探究活动空间，给质疑以丰润的土壤，这样学生才能在不断质疑中思考、探究和发现。

三、质疑需要一份持久的培养意识

怎样才能让质疑成为学生的一种主动意识？这是教师必须考虑的问题。质疑不同于技能，它不是训练出来的，它更像一种意识形态，一种根植于学生数学素养上的意识形态。一种意识的养成是一个持之以恒的过程，需要经过一段时间的意识强化。如文首所提到的连线题，如果我们在平时练习中减少设置答案唯一性的习题，经常增加一些结果多样性、方法多样性、答案不确定性等学习资源，学生就不会对答案唯一性和确定性产生依赖。

很多年前那道“船长的年龄”著名数学问题，很多孩子都算出了结论，却很少有人质疑题目的合理性，这在当时掀起了一阵对中国教育的反思。如今，二十多年过去了，情况会有多少改观呢？笔者曾经再用女儿做过的题目对学生做测试，发现只有极少部分学生最后对题目产生质疑。可见，质疑意识需要教师有意识、有目的、有计划地培养，且像连线题那样的开放题应该经常出现在学生的学习中，而不是蜻蜓点水似的偶尔勾起学生的回忆。毕竟，意识的形成需要一定时间、一定数量的刺激与影响。

四、质疑需要一份足够的教学自信

学生的“疑”如果都是教师预设好的，那么学生很容易就成为获取知识过程中的旁观者。教师预设好疑问，这在一定程度上说明教师不愿，或者不敢让学生质疑，是怕学生“质”出“意外”，让自己无法处理。教师为什么会有这样的担忧？因为教师缺乏学科自信，缺乏足够可以解决问题或引导学生的教学智慧，所以担忧自己无法调控课堂上生成的意外。这一点在上公开课时表现得较为突出。由此可见，教师的学科自信、教学自信是促使学生形成质疑能力的保障。

如在教学《圆的认识》中时，一教师出示现实生活中的圆，并揭示课题。

师：今天我们来认识圆，你已经知道了圆的哪些知识，还想知道什么呢？

生1：我知道圆的线是弯的，以前我们学的图形都是直的，生活中有很多圆，我想知道为什么。（教师将问题写下来）

生2：我还想知道那条弯曲的线的长度，这条线应该叫做圆的周长。它能像长方形、正方形一样有计算方法吗？

生3：我想知道圆的面积怎么求。

生4：圆应是平面图形，它有哪些特征？我只知道它中间有个点是圆心，它还有半径、直径。

生5：生活中为什么有那么多圆？

师：是呀，人们为什么爱创造圆呢？我们身边的自行车、汽车的轮子也是圆形的，为什么呢？

……

师：这么多问题，我们一节课研究得完吗？凭着我们学习平面图形的面积经验，应该从哪个问题研究起？

生：从圆有哪些特征开始，我知道什么是半径，……

在这个过程中教师将所有的问题写下来，引导学生对问题进行整理，打破课时限制，以学生问题为主线，贯穿学生认识圆的整个单元，既贴近学生实际，又保护了学生对未知的探索欲望。教师之所以有这样的设计，是因为他对圆的知识能够整体把握，有着足够的学科自信；是因为他对学生生活经验和学习经验能够准确把握，有着足够的教学自信；是因为他能对课堂生成及时巧妙地调控引导，有着足够的课堂自信。

质疑是学生创新思维的具体体现，是学生理解数学的真实展现，是学生必须具备的数学素养。在平时工作中，我们应努力为学生创设宽松、民主、和谐的课堂氛围，让学生在开放、自主、探究中敢于质疑。

（责编 黎雪娟）