教师实践性知识的生成路径探析

南腊梅 李 玲 段伟红

（咸阳师范学院 教育科学学院，陕西 咸阳 712000）

教师实践性知识的生成路径探析

南腊梅 李 玲 段伟红

（咸阳师范学院 教育科学学院，陕西 咸阳 712000）

教师是承担着教书育人责任的专业人员，对教师来说，仅仅具有理论知识是不够的，还需要在行动中进行不断的反思，构建自己的实践性知识。本文主要从教师实践性知识的内涵、教师实践性知识的形式构成要素入手，探讨教师实践性知识的生成过程及路径。

教师实践性知识 构成要素 生成过程 生成路径

师范生在走向教师岗位之前，都学习了教育学、心理学、学科教学论等大量的理论知识，但是到实践中还是不会教书，与经验丰富的老教师相比，在处理各种教育教学问题时显得青涩而手足无措，这与师范生缺少深刻而丰富的实践性知识有很大的关系。那什么是实践性知识呢？

一、教师实践性知识的内涵

教师作为一门专业，需要一定的知识为条件，教师的专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新机制。对于教师应具有什么样的知识，学者提出了很多不同意见，对教师所具有知识的分类也有很大差异。一般我们可以粗略地将教师的知识分为：理论性知识和实践性知识。前者是原理型的、被编码过的知识，可以通过讲授和阅读而习得。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的知识，即教师对理论性知识的理解、解释和运用。

教师实践性知识的大部分内容属于“默会知识”，可以被“做出来”，但不一定能够明确地被语言所表达，只可意会，不可言传。教师的实践性知识具有可反思性，还具有强烈的实践感和行动感。总而言之，教师实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。

二、教师实践性知识的形式构成要素

教师实践性知识是在教师的教育实践中不断形成和变化的，同时也是一个不断建构的过程。教师实践性知识在形式上由哪些要素构成？这里主要采用陈向明等研究者的观点，即教师的实践性知识主要由主体、问题情境、行动中反思和信念这四种要素构成。

（一）主体

教师实践性知识的拥有者是教师，实践性知识来自教师自己的教育教学“经验”，教师是教学实践的亲历者、体验者，在实践中教师对自己所遇到的问题进行思考、尝试解决。在这个过程中，教师亲自体验自己解决问题所采用的方式和效果。当然面对同一问题，教师由于自身生活经历、信念、经验等的不同，解决的方式和效果不一样，最终对实践性知识的表达方式也不一样。

（二）问题情境

教师实践性知识生成的前提是教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题，这一问题无法脱离教师的教育教学情境，而且情境就在教师的实践性知识中。只有教师面对需要解决的具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学智慧。

（三）在行动中反思

教师必须采取行动解决令自己困惑的问题，在行动中不断反思其通过问题的解决所获得的“经验”，不断实践和建构自己的实践性知识。以行动中反思为核心的“知识”是能力型的、身体化的、形成性的，不像理论性知识那么固化、静态、确定和精确。

（四）信念

教师实践性知识作为一种“信念”，其真实与否、有用与否，还有赖于教师在下一步问题解决中进行检验和创新，是一个动态生成，不断丰富的过程。它需要教师将这个信念放到当下新的真实的情景中进行考量，必要时对该信念进行进一步调适和改造。

三、教师实践性知识的生成过程

由以上对教师实践性知识的形式构成要素的阐释，可以看出这些要素在教师实践性知识的生成过程中是一种动态关系。教师的实践性知识也是在教育教学实践中动态生成的，它的生成一般经历以下几个过程。

（一）教师以已有的教育教学经验形成自己的实践性知识

教师在行动开始之前，以自己原有的教育教学经验形成实践性知识，该知识可能是明言的，但大多数是缄默的。它具有教师的个人特征，与教师自身的经历体验有很大的关系，并通过教师身体化的行动表现出来。它表征的是实际指导教师行动的“使用理论”，而不是教师的“信奉理论”，它通常的表征形式为意象、隐喻、故事、案例等。

（二）教师的实践性知识受到挑战

当教师遇到一个令自己困惑的问题情境时，形成其意

识上的矛盾冲突。由此，教师的实践性知识被激活，被教师自己所意识到，成为显性知识。但已有的实践性知识不再适合于新的问题情境，也不能解决问题，需要改进和调整，教师的原有实践性知识受到挑战。

（三）教师在行动中反思

由于教师的实践性知识受到挑战，教师通过在教育实践的行动中进行反思，与情境（包括学生、研究者、问题本身、环境等）对话，对问题情境进行重构。教师在行动中反思的过程中，可供教师使用的媒介有：学生、同事、学习共同体、人工制品（教具、学具等）、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语等。教师可以根据问题的具体情境，使用相关的媒介，在实践中探索解决问题的方法。

（四）教师形成新的实践性知识

教师通过在行动中反思形成自己新的实践性知识，并且因其运用所取得的教学效果而被确认为“真”的信念。新的实践性知识以旧的实践性知识作为母体，但它已经有所发展，适合于新的问题情境。教师在以后的教学中，新的实践性知识还会随着情境的变化而不断发展和变化。当然，不同教师在类似的教育情境中可以借鉴这个教师的实践性知识，但由于作为知识主体的教师具有不同的个人特质、生活经历、教育背景、教学实践经历等，他们在使用该教师的实践性知识时会有自己个性化的创新和发展，生成与该教师不同的实践性知识。

四、教师实践性知识的生成路径

结合以上对教师实践性知识生成过程的梳理，尝试提出以下几种有代表性的教师实践性知识生成的路径。

（一）教师实践性知识的双路径生成

舍恩在阐述专业人员的思维时将“行动中反思”作为专业人员的一种核心能力，是实务工作者在处理如沼泽地一样充满不确定性的实践困境时所表现出来的一种艺术。教师作为专业人员，当然必须具备在行动中反思的能力。此外，阿吉里斯和舍恩在他们的行动理论中区分了实践者的单路径学习和双路径学习。在单路径学习中，教师维持着现存的主导变量或一些稳定的价值观，即使在教学生活中遭遇冲突，也只寻求行动策略的改变维持价值域的恒定性。在双路径学习中，教师学习改变恒定性领域本身，即改变主导变量，也就是在相互竞争的多套标准 （如价值观或理论范式）之间作选择。

教师实践性知识的双路径生成是指教师在通过改变自身的价值观解决困扰自己的问题情境的过程中形成实践性知识。教师在教育教学实践中遇到一个令自己困惑的问题情境，通过在行动中反思，原有的使用理论再三受阻，仅仅改变行动策略不能成功解决问题，需要教师对使用理论或者自己的价值观进行调整和改变，从而对实践进行批判的解放性反思，才能逐渐解决问题。通过在行动中反思生成的知识慢慢成为教师的缄默知识，成为其日常行为后面的主导信念或价值域中的一部分，使其在课堂内外与学生的交往中做出与之相应的自动决策反应，并有可能在遇到新的困境之后重新得到审视和发生变化。

（二）教师实践性知识的应激式生成

教师实践性知识的应激式生成是指教师在面临突发的问题情境时，在快速解决问题的过程中形成新的实践性知识。教师在实践中如果遇到了一个未知的全新情境，通常没有可资利用的现成解决方案，必须在行动中反思，随机应变。随着问题情境的推进，教师的“行动”和“反思”也在不断演进，直到问题情境终止，教师在与情境的互动中产生了新的实践性知识。在教师实践性知识的应激式生成中，作为主体的教师对于情境的回应及行动中的反思都是直觉型的，没有严密的逻辑，但在行动中反思的推动下，教师的信念逐渐发生变化，这些新信念都处于未固化状态。只有当教师在问题情境终止后，进行“行动后反思”，才能固化形成内隐的、个性化的新信念，即教师的实践性知识。

（三）教师实践性知识的渐进式生成

与教师实践性知识的应激式生成不同，教师实践性知识的渐进式生成跨越了一段较长的时间，是教师在实践中遭遇问题情境、在行动中反思、逐渐建立信念的过程中不断生成的。当教师面临新的问题情境，原有的行动策略失灵了，教师依然努力寻求解决问题的方法，经过坚持不懈地探索与不断尝试，不断修正和建构着自己的实践性知识。

教师实践性知识的应激式和渐进式生成过程中可能存在双路径生成，不管通过何种路径生成自己的知识，都需要教师时时处处做有心人，在行动中反思，在行动中研究，才能形成自己独特的指导其教育教学实践的知识。

［1］陈向明，等著．搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究［M］．北京：教育科学出版社，2011.7.

［2］钟启泉.“实践性知识”问答录［J］.全球教育展望，2004（4）.

［3］陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨［J］.教育研究，2009（10）.

［4］姜美玲.论教师实践性知识的本质属性与衍生特征［J］.教育理论与实践，2010（7）.

本文是咸阳师范学院专项科研基金项目的研究成果之一，项目主持人是南腊梅，项目编号：12XSYK064。