“为了学习的考评”的多维评价模式构建研究

韩美荣

摘要：教学评价理念与评价方式对学生的学习态度与行为具有重要影响。文中阐释了“为了学习的考评”的基本要义，确立了全员参与、发展性、激励性的评价原则，提出了增权赋分制、个人档案积分制、温情激励评语制等多维课程评价方式。

关键词：教育学;为了学习的考评;评价模式

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）42-0269-02

学生的学业评价是教学工作的重要组成部分。随着教育评价实践发展的需要，学业评价理念与评价方式在发生变化，以生为本的发展性评价理念日益深入人心。评价方式亦由单一的终结性评价转向形成性评价与终结性评价及个性评价的多元结合。以促进学生发展、改进与提高的形成性评价备受关注。在形成性评价的发展过程中，评价重心由经常性收集学生阶段性学习成果的证据并用于反馈和改进教学转到教学评价要持续地与教学过程相融合，以多样化的考评手段达到促进学生自主学习，提升学习能力的目的。于是，“为了学习的考评”概念进入人们的视野并得到广泛认可。

一、“为了学习的考评”的意义阐释

英国最先出现“为了学习的考评”的术语，布莱克和威廉姆教授在90年代发表了有关形成性考评的研究综述，其基本结论是：在课堂上使用形成性考评可以显著地提高学生学习成就。这种用来支持学习的形成性考评被冠以“为了学习的考评”。此概念提出后，英国考评改革小组在1999年也提倡使用这一概念并提供了理由：把课堂中的为了学习的考评从其他的对课堂的考评的表述中区分开来是重要的。2002年，英国的考评改革小组（ARG）提出了定义：为了学习的考评是学习者和他们的教师为了确定现在在哪里，应该走到哪里，以及如何更好地达到那里而收集和解释证据的过程。2004年，布莱克等人进一步澄清：为了学习的考评是服务于促进学生学习的目的的考评，和其他目的主要是为了问责、筛选、或者颁证的考评有根本的不同。斯蒂金指出，形成性考评所考虑的只是学习过程中一些点，尽管频密度很大，但还是不连续的，为了学习的考评则和整个学习过程相伴，是连续的。形成性考评主要是为教师的教学提供证据，为了学习的考评主要是为学生的学习提供依据。综上所述，“为了学习的考评”是对“形成性考评”概念的超越与发展，它从全新的视域关照考评实践。简言之，为了学习的考评是和教学过程紧密联系，强调在考评过程中发挥学生的主体性，强调在学习进程中通过科学有效的评价方式促使学生明确学习目标，并对自己的学习行为不断进行自我回顾、自我检测与反思。要求学生知道如何改进学习以弥补达到目标的差距，正如美国课程论专家斯塔弗尔比姆所言：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”

二、“为了学习的考评”的基本原则

1.全员参与原则。教学评价是对教学工作做出价值判断的过程。纵观教学评价的历史，大致经过了传统考试、教育测验、教育评价等三个阶段。20世纪80年代以来，教育评价有了新的发展和构想，提出了强调评价中的人文精神、评价者与被评价者之间相互作用、共同构建、全面参与的第四代评价理论。全面参与、全员参与业已成为当代评价的新理念，也成为指导教育改革的基本思想。“为了学习的考评”就是把思考问题的视角从教师身上转移到学生身上，从完善教师教学转移到改进学生学习上，充分体现学生在评价中的主体地位，强调学生在参与评价中进行积极的自我目标定位、自我体察反思、自我调整改进。

2.发展性原则。传统的教学价值本位多拘泥于知识本位，与其对应的课程评价方式便是单一的终结性评价，一评定成绩。殊不知，学生的学习是一个过程，学生学习意识的唤醒与激发，学习能力的养成是在这个过程中培养起来的。因此，这一过程中的有效评价显得举足轻重，科学合理的过程评价方式要关注学生的需要、动机、兴趣、人格等非理性因素，达到促使学生振奋并发展的目的。而重结论轻过程的评价方式把学生经历中的思考和个性展现排除在外，以致评价过程庸俗化。学生在考试时只需死记硬背无须智慧努力就能顺利过关，于是便出现了上课不认真听、不思考知识、不评判和诘问知识的状况。“基于学习的考评”重在体现教学价值本位向能力、情感、态度等方面的转移，强调通过评价与学习过程的有效结合实现对学生全面发展的整体关怀。

3.激励性原则。“基于学习的考评”有别于其他的评价方式，它可以给学习者提供反馈信息，为其改进学习和实现自我调节服务，可以激发被评价者的学习动机与工作积极性，给人上进的精神动力。“基于所有的学生都能改进的信心”是其主要特征之一。而这种改进的信心的获取靠教师在评价过程中的唤醒、鼓舞与激励。通过激励使学生融兴趣、执着与创造精神于自己的探究方向与研究领域中，在学习过程中会增强计划性并合理安排时间进行资源的组织与整合，做出决策与判断并主动自我反思与评价。最终使学生增强自信，提升精神，享受参与的快乐与满足，真正回归大学教学的本质。评价中激励原则的运用还能够给学生注入激发学习动机的正能量，有利于营造出积极向上的文化氛围，打造充满阳光和生命力的生态课堂。

三、“为了学习的考评”的课程实践

1.增权赋分制。受增权赋能理论的启发，提出了评价中增权赋分制的做法。增权赋能最早在管理界予以运用，重视员工参与相关事务决策的意义与价值。后来，教育界提出教师赋权增能的口号，强调教师作为改革参与者的重要性。增权赋能学者福伊（Foy）指出，“增权赋能”指的是使获得力量，使其意见受到重视，影响与自己有关的决定或计划，在工作场合中运用经验改进自己的表现，进而改进组织的表现。根据增权赋能的基本思想，我们进行了思考：教学是教师和学生间的协同活动，是促进学生全面发展的活动，让每个学生得到最大限度的发展，成为“具有全面智慧、广泛的同情心和自主判断的人”是每个教育工作者追求的目标取向。这一目标的最终实现要落实在教学工作的各个环节上，其中包括学业成绩的考核与评定，要让学业成绩考评摆脱教师一言堂的局面，摆脱一考定结果的状况，让评价成为评价者与被评价对象之间全面参与、共同建构的过程，让评价成为过程与结果并重的过程。为此，我们构建了“增权赋分”的评价模式。这一评价方式的运用和我们提出的五课型教学平台相关联，主要用于过程性评价中的学分积累。比如，在项目研讨课、实践操作课、小结答疑课的课堂上，每个学习共同体在课前充分准备的基础上派一名小组发言人展示本组的研究成果，展示后，其他成员予以补充，教师和学生评价小组根据每个组的整体表现，如内容的丰富性，讲解的条理性、深刻性，语言的流畅性等方面进行打分，二者的平均分为每个学习共同体的得分（并不是每个人的得分）。然后，每个学习共同体中的组长根据组员参与的积极程度及作业完成中所起的作用对每个成员赋分，这次赋分是以共同体的分数为基础参照，原则上不能高于共同体的得分。同时，每个成员根据自己的表现为自己赋分，组长和个人二者所赋分数的平均分为每个成员的最终积分数。如果组长赋分与个人赋分悬殊较大者，交由小组赋分委员会裁决。这样的评价方式强调了评价中的人文精神，突出了被评价者的主体意识，有效调动了每个学生持续学习的意识和连续探究的动力。同时学生搜集信息的能力、思考探究的能力、实践应用能力、表达沟通能力及合作交流的能力也得到相应的发展。endprint

2.个人档案积分制。教师对学生的日常表现进行观察后做出书面记录并形成个人档案，档案中的评估内容与标准涉及责任心、参与度、知识与能力表现、创造性、考勤率等方面。在档案记录过程中要考虑学生的全方面的素质与能力表现，包括认真程度，任务准备的充分程度与严谨性，任务展现的质量与效果、任务中体现的尝试精神与创造力等，它能够反映学生的态度、习惯、技能、能力、方法水平等方面的特征。学期末时，根据个人档案进行积分累计，累计结果作为奖励积分融入到期末最终考评成绩。

3.温情激励评语制。评语作为质性评价的一种方式，是用描述性语言对学生的行为表现及作品表现做出的客观中肯的评价。事实表明，一份既充满鼓励与肯定又不乏学法指导的评语带给学生的不仅仅是一份震撼，更是促其向未来策马扬帆的动力。在一份走心的个性化评语中，学生能感受到老师对他的情真意切的关爱，感悟到老师对他的殷殷期望，极易在学生心灵深处产生情感共鸣。在课堂上，每当学生积极发言的时候，有条理地阐述观点的时候，有一个创新看法的时候，小组成员积极争论的时候，甚至整体发挥不够优秀但准备充分的时候或勇敢登上讲台的时候，我都会在下课后根据学生的不同表现写一则评语通过电子邮件或微信发给学生，向其提供反馈信息。因为“能提供可以引导学生认识到下一步采取的步骤以及如何实施这些步骤的反馈信息”是“基于学习的考评”的又一重要特征。评语中鼓励多多，期待满满，同时又中肯地指出其努力方向，便于学生发现自我亮点，改进不足，促进成长。

上述评价方式的操作与实施，一定程度上改变了学生业已形成的考前突击背教材知识，考完后完全忘光的习惯。促使学生重新认识教育学的作用与价值，形成重视教育学的学习态度，养成在平时的学习中发现教育问题、思考教育问题、探究教育问题的意识和习惯。与此同时，上述评价导向也能够达成教育理论知识与教育实践情境的一体化，实现教育学“活学”与“灵用”的统一性，在学以致用中全面提升师范生的教育理论素养与实际操作技能，为准教师自身综合素质的全面塑造和适应未来教育教学工作奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]冯翠典，高凌飚.“从形成性评价”到“为了学习的考评”[J].教育学报，2010，（4）：49-52.

[2]王本陆.课程与教学论[M].高等教育出版社，2009.

[3]刘亚敏.教学评价中双向多维反馈模式的构建研究[J].当代教育科学，2013，（17）：37.endprint