苏霍姆林斯基和陶行知课程观的比较研究

左晓媛　陈玉玲

摘 要 苏霍姆林斯基和陶行知分别是前苏联和中国的著名教育家。他们本人虽未明确提出系统的课程观，但从其教育理论中不难窥见丰富的课程思想，主要表现在课程目标、课程内容、课程实施三个方面。对这些内容进行比较研究，以期为当今课程改革提供借鉴。

关键词 苏霍姆林斯基 陶行知 课程观

苏霍姆林斯基具有深厚的教育理论与实践素养，创造了无数教学奇迹。陶行知以“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神投身于中国教育事业，谱写了近代中国生活教育的光辉篇章。二者都基于实践，建立起一套丰富完整的教育理论体系，而课程观是他们教育思想体系的重要组成部分。对其作比较与分析，对当前的新课程改革实践与理论建构具有一定的启示。

一、课程目标观

针对传统学校教育压制学生个性，使学生片面畸形发展的弊端，苏霍姆林斯基提倡“和谐”教育。他指出“劳动素养要和一般发展（即道德的、智力的、审美的、身体的发展）相结合”[1]。苏霍姆林斯基所指的劳动包括两方面：体力劳动与脑力劳动，前者主要是指生产劳动。他把“无所用心可耻，热爱劳动光荣”作为世界上划分人的第一条标准，也是学生首要确立的意识，可见劳动在苏霍姆林斯基教育思想中的地位。学校设置集体农庄、自制并修理机械等课程，直接让学生从事生产劳动，进而创造精神上的财富。他也十分重视学生的脑力劳动。他明确提出，教师应该给学生自由时间，培养学生自主思考的能力，激发学生的学习愿望与兴趣。脑力劳动意味着学生自我思考与反思，促进思维的觉醒，这也保证了学生在日后学习中不至于处于落后状态。

陶行知反对“死读书，读死书，读书死”的僵化教育，主张培养“真人”。这种真人能创造健康之堡垒、艺术之环境、生产之园地、学术之气候、真善美之人格[2]。换言之，即“真人”是德、智、体、美、劳全面发展的人。在他看来，德育是做人的根本，体育是智育与德育的基础，美育与劳动教育是重要的教育手段。陶行知认为，德育对于一个人的成长起决定作用。因此，他提出“人格防”以建筑“人格长城”。陶行知也反对“书呆子”的填鸭式教育，注重学生扎根于自身经验，并利用外界事物自知，练就科学头脑，做手脑并用的人，对培养“人上人”的传统教育进行了猛烈抨击。此外，他认识到身体与精神的健康同等重要。所以，健康应成为生活的出发点，亦是学校教育的出发点。陶行知强调美术与环境的感染作用，学校需要创造有利于学生发展的环境和氛围，培养艺术的兴趣。关于劳动教育，他倡导“农夫的身手”为生活教育的目标之一。教育培养的不是华而不实的“守知奴”，而要在劳力上劳心。

针对单向的灌输式教育，苏霍姆林斯基和陶行知都竭力主张学生德、智、体、美、劳的全面发展，培养人格健全的人。但苏霍姆林斯基所提倡的全面发展的人针对的是学校教育中的学生，具有一定的局限性，即通过学校教育培养全人。陶行知则扩大了受教育的范围，挣脱学校的框架，把学生拓展到整个社会。而且苏霍姆林斯基强调学生参加学校劳动，通过劳动教育促进其他各育的发展，使知识与技能相平衡，奠定了劳动教育在各育中的地位与作用。陶行知更强调道德的重要性，注重“完人”的社会性，认为学生是解决实际社会问题的“人中人”，把学生放到改造社会、拯救民族的高度。也就是说，陶行知所谓的学生，是真正在社会中生活、参与社会生活的人。

二、课程内容观

苏霍姆林斯基认为教师要掌握“两套教学大纲”：第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料；第二套大纲是指课外阅读和其他的资料来源[1]。教学大纲所规定的知识是课程内容之一，主要指教材的学习。通过学习新教材，学生把握新知识，对事实、现象、规律性作出正确理解，为后继学习奠定知识基础。二是教材之外的知识，来源于书籍与大自然。苏霍姆林斯基提倡学校成为书籍的王国[1]。班级建立“书籍之角”，开办“读书晚会”，包含科普刊物、自然科学、人文科学书籍和小册子，以与教材相配合，丰富学生的“智力生活”。他还提出自然界是“思维的发源地”，让学生去自然界旅行，直接感知事物现象，教师引出事物之间的因果联系，激发学生积极思考，这是一种正式的课程——“思维课”。在思维课上，学生不仅丰富智力生活，更重要的是孩子通过内部心灵的眼睛感知和看到自然的内在生命力甚至是整个世界。

“生活课程”具体指两个方面：一是实际生活就是课程，过什么样的生活就是什么样的课程，它具有社会性；二是开发学生创造性的课程，它着眼于个性。陶行知反对死的书、假的书，主张教材只是一种犹如“端饭的碗”的工具，虽是需要，但必定要补充活材料，因此他提倡要活的书、真的书、以生活为指导的书，过什么生活就受什么教育。他说道：“教科书止可作为参考，否则硬依了他，还是没有的好。”[3]可变性是活课程的本质特征之一，实际生活成为课程的源头，因而要坚持“常新”“时新”的原则。他认为课程也应该开发学生的创造性，激发学生兴趣。一是提倡“六大解放”，解放孩子的眼睛、双手、头脑、嘴、空间、时间，给学生发展的自由。二是主张普修课与特修科相结合，特修科类型多样，分为音乐、戏剧、文学、绘画、社会、自然、农艺与工艺，学生可根据自己的爱好选修这些课程。三是课程要有系统性，但也要有弹性，要在课程上争取时间的解放[2]，最终开发学生创造力。

上述可知，二者均从生活的视角对课程内容作出阐释，强调课程内容来源广泛，并且是不断变化的。课程不仅仅是指教材，更源于自然与社会，是人类生活的统一体。但苏霍姆林斯基更重视从自然获得知识，他把学生要观察的各种风景、现象编成教材，上升为正式课程。而陶行知的根本着眼点在于实际生活。在某种程度上，实际生活即课程，也就意味着无固定教材，非正规教育受到重视。虽然苏霍姆林斯基也倡导与生活联系，但这只是一种表面的浅层次的自然联系，而陶行知倡导的则是真正的社会生活课程，从宏观上拓展了课程的范围，丰富了课程内容。除此之外，苏霍姆林斯基高度重视书籍在教育中的地位，认为书籍可以使学生学会学习，减轻负担，提升学习愿望，它是学生内外部知识相连结起来的重要纽带。陶行知提倡学生的现实生活，从自身经验出发获取“真知识”，认为学生不可“读书”，只可“用书”，更强调亲身得来的知识，对实践能力提出更高要求。endprint

三、课程实施观

苏霍姆林斯基指出学生要有自由支配的时间，用来阅读出于爱好、出于求知欲的书籍。他十分重视阅读的作用，认为阅读是对学生进行智育的重要手段，是扩充、内化、将知识学以致用的纽带，同时能发展学生的思维、调动学习的兴趣。苏霍姆林斯基主张在课堂上教师要采用研究性学习法，指导学生的脑力劳动，培育思考力。教师不仅讲授教材，更要教会学生思考，相信他们的力量与自我教育能力，采取研究的态度，不把全部内容概括出来，留给学生思考、探索的空间。此外，集体教育是实施课程的重要途径。他说道，教学只有在集体和个人的丰富的精神生活背景下进行，才可能有完满的智育[1]。教师实施课程也要重视同学之间的团结互助。高年级的学生能成为教师的得力助手，指导低年级学生；低年级学生就擅长的方面也可以教导他人，甚至可以与高年级学生交流。

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的核心观念，也是其课程实施观的总概括。“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”[3]陶行知认为“做”是实施课程的中心，离开“做”的知识都是“伪知识”，都不能生根发芽，亲知为一切知识之根本[4]。这无疑是针对传统唯书本为课程、只学不做而提出的一股新力量，强调了课程的实用价值。教学做不是事物的三个方面，它是一个整体实施过程，是相互协调，共同作用的。集体教育、“小先生制”以及寓教育于娱乐则是实施课程的具体措施。第一，他认为集体才是力量，个别的教犹如一盘散沙，不能充分发挥作用。因此，学校生活必须建立在集体教育之上，使师生互学、互教，彼此之间的力量相互合作影响。第二，他尤其重视学生的力量，认为学生自己既可以教同伴，又可以教社会上的人，甚至可以教老师。第三，陶行知提倡娱乐的教育性，使教育赋予娱乐性，利用游戏、电影等感化儿童，同时学生在娱乐中也能得到教育，过程也富有乐趣。

总之，苏霍姆林斯基提出引导并给学生自由时间观察、阅读和思考，从自然界与生活获得关于事物间的联系，以丰富学生的智力生活和精神生活，其中阅读在课程实施中占据很大比重。他也重视学生间的合作，通过相互交流汲取知识。陶行知认为“行是知之始终”，只有通过实践才能获得真知，最终又可以更好地指导实践。他注重集体中的学生生活，强调学生、教师、学校与社会的交流。从中可以看出二人都重视“做”的重要性，重视学生的经验与力量，强调集体教育和学生间的相互合作。但陶行知不放弃“教”的引导作用，认为在“做”的同时教师要给予实际性指导，达到教学做的统一。陶行知主张交流不仅在于学生之间，更是与教师、学校与社会的交融。他把整个社会结合在一起，借助多方力量开展教育，是一种更高层次的实施过程。

四、苏霍姆林斯基和陶行知课程观比较研究的当代价值

1.课程目标应该重视学生的个性，培养“完人”

任何课程离开学生个性的培养，只会生产一台台没有人性的“机器”，这与新课程改革倡导的“以学生为本”的理念背道而驰。学生作为一个个鲜活的个体而存在，有着独特的兴趣、爱好、特征，所以课程目标切记不能扼杀学生特点，压制学生天性。在今天倡导多元化、强调学生本位的时代，借鉴苏霍姆林斯基与陶行知的教育理念是十分必要的。学生全面和谐发展，个性得到释放，这也是课程改革一直倡导并不断探索追求的。当然，全面发展的思想跟样样都做而又不求甚解是毫不相容的[5]。它是指学生各方面都应得到培养，达到基本水平，然后根据学生自身兴趣突出某方面的特色，学生的创造性与实践能力也应得到凸显。关注学生个人经验，以生为本，适度放权，解放儿童，给他们更多自由的时间，让孩子思考、探索自己喜欢的事。遵循孩子的自然发展，尊重儿童的地位，把孩子看作孩子[6]。

2.课程内容来源广泛，着重培养学生创造力

苏霍姆林斯基与陶行知都重视课程来源于自然生活，这也与新课程改革倡导回归现实生活是一脉相承的。课程来源渠道多样，生活若成为课程源头，便是一种取之不尽用之不竭的课程资源。只有当学生发现现实生活中碰到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时，他才更可能运用己之所学[7]。在课程中再现生活经验，在生活中获得认知，能加深学生对课程的理解，也能丰富学生对生活的感受力，学会怎样生活。显然，苏霍姆林斯基与陶行知的课程观对当代教育具有很强的借鉴性。一是给学生自由思考的时间，把学生从繁重的课业负担下解放出来。二是课程内容多样化，提供各种教育机会使学生感知事物现象，发散学生思维。三是系统与弹性相结合。学生掌握系统的科学文化知识，不过有时也应打破这种系统框架，形成自己的思维方式，否则就会千篇一律，禁锢学生思想。

3.课程实施应该强调阅读与集体教育，坚持教学做合一

苏霍姆林斯基和陶行知强调学生的实际动手能力，主张学生“做”，从行动中掌握直接经验，所以课程要创设情境与机会让儿童亲身实践，达到教学做合一。学生通过主动学习，积极与他人合作探究，获取知识。这也是当今新课程改革所提倡的学习方式。教师的教学不仅在于教授知识，尤其是要教会学生学会如何学习，只有儿童自身学会学习，锻炼思维能力，才能在人生道路上获得长足发展。阅读是学生自知的重要途径。各类作品既富有学习趣味性，也是学生认识理解生活的新奇窗户，营造一种阅读的氛围，同时能提升个人素养，促进学业发展。集体教育与师生间的相互合作也应得到重视。儿童不是孤立的个体，在学习中，可以与他人交流，认识自我，认识客观世界。

参考文献

[1] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译，北京：教育科学出版社，2010.

[2] 陶行知.陶行知全集：第4卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[3] 陶行知.陶行知全集：第1卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[4] 陶行知.陶行知全集：第2卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[5] 苏霍姆林斯基.关于全面发展教育的问题[M].王家驹，等，译.长沙：湖南教育出版社，1984.

[6] 卢梭.爱弥儿上卷[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2009.

[7] RalphW.Tyler.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008.

[简介：左晓媛（1991-），女，江西吉安人，温州大学教师教育学院在读硕士研究生；陈玉玲（1983-），女，四川广安人，丽水学院教师教育学院副教授，博士。]

【责任编辑 孙晓雯】endprint