远程开放继续教育的理论探究和实践探索

江声皖

（安徽广播电视大学黄山分校 远程教育应用研究所，安徽 黄山 245000）

《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（下称《决定》）中，在论及“深化教育领域综合改革”时指出，要“大力促进教育公平……构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距。”要“创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流。推进……继续教育改革发展。”这中间的前一句话虽然主要是针对基础教育而言，但其精神及所指引的改革路径，却与后边的两句话一样，为我们从事远程教育与继续教育的教育机构指明了理论探究和实践探索的方向。

此时，我们再来温习《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》（下称《纲要》），便对《纲要》中所给出的“远程开放继续教育”新概念，有了一个更为深入的理解。

一、远程开放继续教育概念的理论探究

（一）《纲要》给出的“远程开放继续教育”新概念

《纲要》在继续教育这一章中，具体地描述了对“灵活开放的终身教育体系”的构建。其中特别提出了“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。”这里，给出了一个“远程开放继续教育”的新概念。

这是一种“鸡尾酒”式的混合性概念。远程教育是一种教学形态，开放教育是相对于精英教育的一种教育理念，而这里的继续教育则指的是来自于《纲要》的对终身教育体系中一个环节的概念表述。将这样的三个概念叠加到一起，其表达的便正是一种顶层设计：在终身教育体系的继续教育实施过程中，应秉承开放教育理念，实行开放办学，故而适宜于釆用能“为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”的“以卫星、电视和互联网等为载体的”现代远程教育。

倒过来说，这便也为远程教育的发展指明了方向，即现代远程教育必须坚持“为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”，以开放教育为平台，参与整个终身教育体系的建设，发挥自己的优势，步入自我发展的道路。历史事实已经说明，远程教育作为一种教学形态，其发展空间绝非无限，它曾经，而且要继续面临选择。即在其自身发展过程中，要不断面临对层出不穷的新技术的选择：在用武之地上，要阶段性地面对教育理念、办学形式和教学平台的选择。

由函授教育、广播电视教育、网络教育、远程开放教育到如今的远程开放继续教育，正展现了远程教育在其发展史上一个不断选择、不断更新的过程，是其留下的一个个历史足迹。

（二）继续教育观念更新一锤定音

在《纲要》尚未出台之前，对于“继续教育”，“目前在理论界还没有一个完全统一的定义，”而对于“继续教育”的分类，或者称之为“继续教育发展模式”的分类，则“理解更不一致”，有以“办学体制为主线索”来区分的，有用“校企合作的发展模式”来分隔的，有以“办学形式”来区别的，也有用“培训项目”来划分的，当然也还有把教学形态，即“开放教育、远程教育、岗位培训”，或是“组织发展和教学管理”形式用作其识别依据的。［1］

因此，这就给“继续教育”的项目设计和“继续教育”的项目管理带来了困难。例如2008年便已在江苏等省市推开的“全国网络与信息技术培训认证（NTC）项目，给电大在校的高职学生在接受学历教育的同时接受继续教育，实行‘一本多证’制度，为将来择业奠定良好的基础。”［2］这就与我国的正式法规，如“关于改革和发展成人高等教育的意见”（1987年）、“关于进一步改革和发展成人高等教育的意见”（1992年）所一致规定的“继续教育”是指“对具有大学专科以上学历和中级以上职称的专业技术人员和管理人员的再教育”，在字面上直接发生了冲突。因为“一本多证”只是“学历教育”在制度上的一种改革。

按照我国“教育大辞典”所给出的定义：“继续教育是学历教育的延伸和发展……是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。”人们便都认为“继续教育”一定是“非学历教育”。

现在，如此的概念混乱便因《纲要》的出台而一锤定音：“更新继续教育观念，加大投入力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育。”就是说，在继续教育观念中，既包含固有的非学历继续教育，又新添了学历继续教育。这样的修正是合乎逻辑的，因为对于“已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员”来说，其延伸的仍旧是学历教育，也吻合相当多人的继续教育需求，更何况其“是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动”，这便明确地把高中毕业的从业人员也纳入了这学历继续教育的范畴。

（三）非学历继续教育对远程教育手段提出了更高要求

非学历继续教育相比较于学历继续教育，最明显的区别便在于“学历”的无和有。学历即俗称之文凭，这本来只是对于受教育者的一种学习经历的记载，但演变的结果是它成了受教育者受教育程度的证明，而一个人的受教育程度便又渐渐与社会认可，乃至社会地位挂上了钩，有着与其程度高低成正比的含金量，因此，学历本身便成为了学历教育的动力源。这就意味着，国家授权你办学历教育，便授予了你吸引人们入学，推动学生学习的动力源。

最初，学校发给学生的文凭与学生通过学习所获得的学力、能力是基本等价的，但随着时间的推移，等价关系逐渐模糊，于是文凭便被程度不同地异化，它似乎与毕业生的学力和能力脱钩，获得了独立的价值。能否发国家承认的文凭，便成了办学者的立校之本。鉴于此，办学的难度便不在于办学，而在于办证，即获得国家的学历教育授权。正因为如此，在人们的心目中也产生一种错觉，以为办学历教育相对容易。

而非学历继续教育没有国家的这种授权，在教育产品的交换中，你若要收取真金白银，就必得交付给受教育者合格，甚至是优质的教育产品，等价关系清晰明了。办得好，你将获得高回报；产品不合格，便将遭到问责，或是无人问津，只能关门大吉。吃惯了“大锅饭”，捧惯了“铁饭碗”的人一般都缺乏承受这种风险的心理素质。

从这样的角度来分析，对于各级电大、开放大学，乃至其他远程开放继续教育机构来说，大家面临着的最大挑战便是，非学历继续教育对远程教育手段的效率提出了更高的要求。

二.远程开放继续教育的实践性探索

（一）远程非学历继续教育选择的切入点

面临着最大挑战，各级电大、开放大学，乃至其他远程开放继续教育机构，其实践性探索的路径应该怎么走？

在前边的“理论探究”中，我们已经清楚地了解到远程开放继续教育既包括远程学历继续教育，也包含远程非学历继续教育，且远程学历继续教育仍然是电大，乃至开放大学所保留的主业。但因为远程学历继续教育的实践相对成熟，限于篇幅，这里便不再做过多的议论。

而远程非学历继续教育既然是电大，乃至开放大学战略调整的重心，因而它大体上可归之为新生事物，便也自然是本文所要研究的重点。总的来说，因为电大及类似的远程教育机构的从业人员基本上习惯于远程学历继续教育的运作，所以切忌一调整就让他们爬陡坡。应该先易后难，在开始的时候，还是要依靠行政力量的支持来起步，这样来设计其实践性探索的路径想必也是最正常不过了的事情。

事实上，这条缓缓的斜坡原本就有基础。近10多年来，以整个电大系统为例，非学历继续教育由无到有，由弱到强，已经成为各级电大办学的一支重要方面军。回顾所走过的道路，“从2003年到2005年，各地电大开发的继续教育项目中”，与“政府合作”的项目最多，在电大与非教学机构合作项目的总额中，它所占的比例高达82%。［3］中央电大继续教育学院的孙美青在其另一篇论文中还证实：“目前中央电大已开设的继续教育项目，与社会各有关部门、单位共同举办的合作项目占总数的90%以上，由于社会各单位的教育主管部门掌握着本部门人才培训计划……”。［4］

我们再以安徽电大为例，纵观非学历继续教育的办学实践，其由省委组织部、省人事厅、省教育厅指定的计算机和英语能力考核，公安厅网络安全员培训考核，中国人民银行的金融证书考核，以及保险从业资格考试、计算机等级考试、劳动技能鉴定，特别是其核心项目中小学教师远程继续教育，其属性无一不是“行政行为”，这一类“非学历继续教育”的特点可归纳为：“社会需求，行政（单位）指定，政策驱动，关系效应”。

（二）远程非学历继续教育推进的难度

必须指出的是，这一类的非学历继续教育做得再好，也只占非学历继续教育的半壁江山，因为还有属于完全“市场行为”的另一类型非学历继续教育，在电大或是开放大学，这似乎才刚刚学着起步。

这一属性的非学历继续教育项目多为电大系统的“自办项目”，亦即大家通常所做的各类技能培训项目，如语言类培训、电脑类培训、职业类培训以及大家尝试着涉及的各类考前培训项目。这一类型的“非学历继续教育”也可用几句话来予以概括：“市场需求，自由选择，价值推动，品牌效应。”就是说，这一类项目中，有一些确有市场的刚性需求，如司法考试培训，如注册会计师考试培训，如公务员招考考前培训，而这样的培训，由于社会追求公平的要求，故而有关部门不得不剥夺了行政单位对培训机构的“指定权”，这就实现了对这种教育形式的“价值推动”，即必须以货真价实的教育效果来回应求学者的“自由选择”，并因此而成就了这种教育形态的“品牌效应”。

我这里把非学历继续教育又进行了分类，一类为“行政行为”，另一类则为“市场行为”。若要真正实现电大的战略调整，便必须两条腿走路，在继续走稳“行政行为”这条腿的同时，也必须尽快迈开“市场行为”的这条腿。

对于这样的“市场行为”，传统学校的从业人员可能有些怯场，即便是市场经济最为发达的广东，其电大的同志也认为：“高投入创建品牌与电大继续教育的大规模培养应用型人才的办学形象也并不吻合。”［5］于是一批新兴远程教育企业便乘虚而入，占据了这一教育市场的大部分份额。而电大或是开放大学则“应参考学习教育上市公司的这些做法，研究学习者的学习需求、学习模式、服务模式，为学生提供高质量的远程教育产品。”［6］

（三）远程非学历继续教育的优势

实际上对于电大或是开放大学人来说，这应该是一个不可回避的挑战，同时自然也是一个难得的机遇，因为非学历继续教育若要从教学形式或手段上来分类，则可分为“面授”和“远程教育”两类。

衡量这两者的优劣便要联系到具体的非学历继续教育项目来比较评判，其中对于考前培训的项目，远程教育的手段其实最为适合。因为面对大量有刚性需求的学习者，它不愁生源，也不必在终端管理上如“开放教育”及其他“行政行为”类的培训一样要耗费过多的管理精力；加之电大系统又有可现成利用的远程教育和公共服务平台，势必可大大降低其运行成本。

相对于各地方电大小打小闹的“面授辅导”班，如果以全国，或一省为范围，联合创建基地，其规模大，投入自然也要多得多，因而有条件聘请一流的应考培训专家，或是组织专业的应考培训教学团队，从而可大展拳脚。在这每年有“1亿人次考试”的培训市场上，是完全可以与各种类型的培训机构一争高下的。

最重要的是它可以凭借自己的实力和绩效再造自己的品牌，而品牌一旦树起，还将大大地提升其母体——电大的声誉，从这个意义上来讲，这便又是电大昂然自立于高校之林的一个机会。同时也真实地完成了一次《纲要》所要求的建设“远程开放继续教育及公共服务平台”的演练。

正因为电大人面临着的最大挑战便是非学历继续教育对远程教育手段的效率提出了更高的要求，这就倒逼着我们加快改革速度、加大改革力度，便也正如《决定》所宣示的：“实践发展永无止境，解放思想永无止境，改革开放永无止境。”

以黄山市电大为例。当他们了解到，黄山市水利局为贯彻落实上级有关继续教育工作的指示，年年投入很多的人力、财力、物力，抓系统内专业技术人员的继续教育培训，但却因其专业技术人员都分散在基层，一直苦于找不到一种适宜的办法，他们便主动上门宣传，指出若要切实保证专业技术人员继续教育的顺利实施，便只有利用信息化手段，即现代远程教育的方式才能实现。协商之后，市水利决定由电大来承办这一继续教育项目。

为此，两家联合成立了领导小组，聘请资深远程教育专家和水利水电专业专家担任顾问，组织专门人员，进行技术攻关，发挥远程教育优势，构建起了适合水利系统人员学习的网络平台。

这个被称为“黄山市水利系统专业技术人员继续教育培训系统”的平台，学员凭身份信息登录，登录后进行网上学习，收看中央电大的相关课件；上论坛发帖问疑、获取答案；每一阶段学习结束后，在网上完成考核，系统自动评分；网站自动记录学习时间，自动累计发帖数量。每期培训总共安排4次网上考试，每次考试有三次机会，一次没有通过，还可以利用题库试卷再考。

为确保项目的实施质量，黄山电大采用了“网络技术人员＋专业辅导教师＋班级管理教师”的三师管理模式，分别负责网络支持、专业答疑和日常班级管理。网络技术人员为教师和学员制作操作指南；提供教务管理服务，为培训记录教学、学习、交流的数据；提供技术支持与咨询服务；准确统计和反馈网上学员考核成绩。班级管理教师，负责学员的组织管理、信息统计上报；负责学员学习过程的监测与督促，组织学员学习交流；同时做好学员疑难问题的收集；并负责联系专业辅导教师，做好上传下达的答疑工作。

结果，学员网上收看课件、发帖和考核合格率均达到100%，个人平均学习达598分钟，个人平均发帖数量1.92条。

通过在电大网站上的学习，水利系统基层的专业技术人员学习了不少平时没有接触过的理论知识，收获很大；而且有效地化解了他们原本难以克服的工学矛盾。继续教育学时也顺利地获得了市人社局的承认。

目前，同样的项目已发展到五家，有近3 000学员分布于农委、水利水电、林业、经信委及公路等行业系统。

［1］ 刘慧.继续教育发展模式研究综述［J］.继续教育研究，2007（5）：5－7.

［2］ 陈从建.电大继续教育项目发展的思考［J］.湖北广播电视大学学报，2009（4）：7－8.

［3］ 孙美春，江小青.新时期中国电大继续教育的探索与实践［C］／／中国电大继续教育论文集.北京：中央广播电视大学出版社，2007：56.

［4］ 孙美春.电大继续教育项目决策过程质量保证［J］.继续教育研究，2005（3）：24－26.

［5］ 吕泉荣.远程教育模式下电大继续教育工作的思考［J］.继续教育研究，2006（7）：16－19.

［6］ 李芸.市场化中的远程教育模式分析［J］.中国远程教育，2014（3）：68.