分组讨论式研究生课堂教学的实践

魏志刚

（安徽工业大学 机械工程学院，安徽 马鞍山243002）

研究生阶段的学习既要进一步掌握和理解相应领域内的基本理论和基本原理，又要在其基础上进行探索创新。［1］课堂教学是研究生教育的重要方面，是研究生教育教学的基础和前提，要满足研究生教学的要求，就必须提升研究生课堂教学质量。［2］研究生课程具有学术性、探索性、指导性、前沿性、创新性等特性，［3］同时存在生源差异大，学生专业基础参差不齐，授课内容深浅难以把握；课程教学管理机制不健全，课程设置与实际有一定脱节，学生缺乏学习的自主性与参与性等问题。［4］以往的教学方法陈旧单一，缺乏探索；教学过程缺乏互动，以教师为中心，忽视了学生的主体性地位，［5］不能很好地满足研究生教学的需要。近来出现了一些讨论式教学方法，［6－7］在加强课堂中教师和学生的互动，提高学生的上课参与积极性上取得了一定的效果。针对研究生课堂的实际情况，笔者设计和实践了一种新的分组式讨论教学方法，将分组竞赛和学生讨论相结合，让学生担任上课的主角，获得了较好的效果。

一、课堂情况

笔者主讲的课程为故障诊断学，开课时间为研究生一年级第一学期，选课人数为30人左右。研究生来源比较复杂，既有本校的学生，也有外校的学生；学术型硕士和专业型硕士各占一半，大部分学生来自本专业，少部分学生为跨专业。课程难度比较大，为较好地理解和掌握本课程的相关内容，学生需要先修测试技术、传感器技术，同时需要对机械原理、高等数学、概率统计等课程内容有较好的掌握。全部学生中约有1／3学生在本科期间修过上述所有课程，部分学生甚至修过机械设备故障诊断技术基础这门课，但也有几个跨专业的学生只上过其中一两门课程。总体上来说，学生对学习这门课的先修基础课掌握程度差别较大。

学生对前期基础课程掌握程度差异大给该课程授课造成了较大的困难：如果从基础的内容讲起，先修过该课程的学生会觉得是在浪费时间，影响其学习积极性；如果从较高的起点开始讲授，没有基础的学生又一时难以掌握，对课堂内容的理解和掌握比较困难。如何对不同基础的学生进行兼顾是一个比较重要的问题。以往课堂教学以教师授课为主，学生参与度不高。虽然近来在教学内容贴近工程实践和最新成果的引入方面做了很多的工作，也取得了一定的成效，但部分学生选课是出于学分考虑，对课程的讲授内容不关注；部分学生课前不去预习，课后不去回顾，只在课堂听讲，课堂的效果并不是很好。

二、分组讨论式课堂教学

针对上述实际情况，笔者尝试了一种新的课堂教学方法：在教师的组织和规划下，让学生担任课堂的主角，采用分组讨论式的方法进行互动教学。

（一）课堂组织

将学生按照自愿结合的原则划分成5个小组，每小组6～7人，每小组负责课程一部分章节授课内容的准备、讲授和讨论，并对授课的知识点提问听课小组，回答对授课内容的提问。每个小组有一个小组成绩，组内成员的成绩由小组内部成员根据小组的成绩来决定，如小组得分为30分，小组成员6人，该小组总分是180分，小组成员的分数在180分内进行分配。小组成绩通过小组之间的互相提问来评定。

（二）职能划分

分组讨论由授课教师负责组织和制定具体的评分规则。授课小组负责课堂的授课和提问等环节，代替授课教师的授课职能。教师在课堂授课和讨论中担任主持者，实行组织、评判和导向的作用，对学生的回答给予点评和引导，对于有分歧的问题给予最后的裁定。教师进行前几次课讲授，负责分组讨论计划的制定和安排。

在课堂中的回答问题和提问都是以小组为单位，可以由小组内的任意学生来回答和提问。扣分和加分都是小组的分，每个小组给予一个初始分，后面根据小组回答和提问的情况加、减分。小组中每个成员的最后得分根据小组得分在该小组成员内自行平均。

（三）课堂实施

授课计划在课程开始的第一次课就做好布置，划分小组，并初步确定每个小组负责讲授和讨论的内容。为给学生留下充足的时间去准备所负责的授课内容，课程前几次课由教师讲授，对课程的体系和框架做讲解，让学生对本门课程的内容有一个大致的了解，了解学习要求，知道该课程的重点和难点，明确课堂授课的要求和评价标准。把课堂授课的组织方法和成绩评定方法交学生进行讨论。

在教师讲课结束后，学生开始组织课堂的讲授和讨论。讲课学生需要事先做好授课的PPT，在讲课前一周内将PPT发给教师和所有学生。课堂讲授由每小组推选代表来进行，一般3～4人左右，具体人员由小组自行商讨决定。每个小组的授课时间划分为4段左右，每段授课时间为10分钟左右，由一名学生负责。每段授课结束后，设置10分钟左右的讨论时间，该10分钟讨论时间又分为两段，一段为授课小组提问时间，另一段为听课小组提问时间。每段授课时间结束后，首先由授课小组成员提问，给每个听课小组提一个问题，提问问题须为课堂讲授内容，不能超出讲授内容的范围。提问的目的主要在于保证听课小组能够认真听课和积极地参与。如果一个听课小组在限定时间内不能回答，对小组扣分。该问题交给其它听课小组抢答，回答正确加分，回答不正确不扣分。如果所有的听课小组都不能回答授课小组的问题，扣授课小组分。该项扣分主要在于体现授课小组授课的质量。

授课小组提问结束后，每个听课小组依次给讲授小组提一个问题。听课小组的提问也要围绕讲课的内容，但可以适当扩展。如果对课堂讲授内容提问，在限定的时间内授课小组不能回答或者回答不正确，扣掉讲课小组的分数，如果拓展的内容回答不上来可以不扣分，回答得好可以加分。该环节主要在于体现授课小组对授课内容准备程度并进行评价。

在一轮授课和提问结束后，遇到有争议的问题时以及在有必要的时候，由任课教师对问题做点评和讲解，对学生的回答和表现做出评价，对于学生知识掌握模糊的地方进行补充和讲解，引导学生回答和提问的方向。

三、教学效果

经过实践，该方法收到了较好的效果，学生的上课积极性有很大的提高，上课的注意力集中程度和参与程度都很高，大部分学生都能积极地参与问答互动，很多学生把这种上课讨论和交流的机会当做一种自我锻炼、提升和展示的机会。课前的准备工作也较充分，课堂讨论比较热烈，学生对这种授课方式比较欢迎。

采用自愿分组结合的方法，学生可以按照以前的课程基础在小组中担任不同的角色，基础较好的学生可以在小组中扮演重要的角色。由于小组作为一个单位来评分，前期基础弱的学生有了一个学习和准备的机会，可以先学习再发言，大多数学生都不甘示弱，不愿拖小组的后腿，通过后期的努力争取在小组中扮演重要的角色。个体成员表现如何，直接影响到小组的整体表现，小组成员并不是很多，每个人都很努力地表现，在小组内容易形成一种积极向上的氛围，促使各成员都积极去准备和参与。小组课件准备的质量通过听课小组的提问来保证，如果不能回答听课小组的提问，授课小组要被扣分；如果课堂讲授的质量较差，听课小组都未能理解掌握，对授课小组进行扣分，促使授课小组努力提高授课水平。听课小组的积极性和质量通过授课小组的提问来保证，不认真听课回答不出授课小组的提问，会被扣掉相应的分数。把一节课讲好需要付出比听懂课程更多的努力，促进了授课小组在准备讲课内容中对该授课知识有了更好程度的掌握。

四、问题和改进

在课堂实践中，该方法也暴露出了一定的不足。虽然授课小组很努力地去准备和讲授，但总体来说，授课的质量和深度与教师授课相比仍有一定的差距，虽然在后期讨论环节中得到了补充和完善，但对授课的效率有一定的影响。通过给小组评分，让组内成员按小组成绩自主评分时部分小组成员主张组内所有成员分数相同，产生了大锅饭现象，容易影响后续授课的积极性。因此，较简单的问题和实例的问题宜于让学生来讲，对于理论和重点、难点问题，由教师来讲。在小组成员自主评分的基础上，教师也给予一定的评分，通过两者的加权来决定每个成员的最终成绩，最终保证评分公正合理。

［1］闫广芬，高云霞.研究生课堂教学模式的误区［J］.高校教育管理，2013（3）：90－94.

［2］谢小红，余丽华.高校研究生课堂教学质量问题研究［J］.新课程研究，2013（2）：75－77.

［3］余虓.论硕士研究生课堂教学的特性［J］.课程教学，2013（46）：56－59.

［4］佟光霁.我国研究生课堂教学存在的问题与改进措施［J］.黑龙江高教研究，2013（4）：162－164.

［5］程中华，高崎，田燕，白晓东.积极创新课堂教学方法，不断提升研究生教学质量［J］.中国电力教育，2012（1）：51.

［6］汤新华.美国的研究生课堂教学［J］.学位与研究生教育，2008（1）：73－77.

［7］施莉.研究生课堂讨论教学法初探［J］.当代教育科学，2008（11）：21－23.