构筑梯级发展平台 助力教师专业成长

■ 武汉市武昌区梅苑学校 徐 晖

高品质的教育需要高素质的教师，学校教师的专业成熟度关系着学校的发展、学生的发展，学校管理者必须重视并助力教师的专业成长。而教师作为专业发展的主体是存在差异的，学校在助力教师专业成长的过程中要适应教师的个体差异，并将其视为一种重要的资源，多层次、多角度地为教师搭建成长平台，激发其专业发展的愿望和兴趣，推动和激励教师专业成长。

教师是自我导向、自我驱动的学习者，是专业发展的主体。而作为自主存在的个体是存在差异的。教师个体之间的能力和倾向也有不同。因此我们在助力教师专业成长的过程中要因师利导，使学校所提供的协助能够适应教师的个性差异，并将其视为一种重要的资源，多层次、多角度地为教师搭建成长平台，激发其专业发展的愿望和兴趣，推动和激励教师专业发展。

一、构筑梯级读书平台,让教师充分为自己专业成长“充电”

书香致远，育人有道。教育的智慧来自于实践、来自于经验，更来自于书本。教师主动地阅读、思考、学习、吸收是为自己专业成长“充电”的有效途径。

1.努力营造读书心境、提供读书时间

忙忙碌碌的教育生活很难让教师有读书的心境，如果教师的生活被写教案、写随笔及各类检查所填满，那教师们又利用什么时间去读书呢?读书需要时间，我们着力改变这些影响教师发展的管理措施，减少一些形式上的检查，减少一些让教师疲于应付的计划和随笔，减少一些作秀的活动，努力给教师营造读书的心境、提供读书的时间。在我校，虽然现在没有对教师们的读书笔记提出要求，也没有检查教师们的读书笔记，但他们读书的热情却从未减弱，很多教师因为需要还自觉地建立了个性化的读书笔记。正如张贵用所言，读书并不是难以企及的事，读书与其说是一种精神需求，不如说是一种生活态度。

2.开辟教师读书场所、打造文化休闲空间

学校将“教师书吧”精心打造成文化休闲的地方，成为教师读书、休闲的温馨场所，让教师在此流连忘返。“在这个喧嚣浮躁的时代，能够让心绪平静下来思索生命意义的，也许唯有阅读。一个有着良好阅读习惯的人，对生命的理解总会比别人多一些层面，更为精细，也更为通达。”（摘自《张贵勇手记》）在“教师书吧”内，学校及时放置大量的可阅读的报刊、新上市的图书、教育教学论著……摆上舒适的沙发、时令花卉，放上一段轻音乐。让教师在轻松惬意之中享受书香文化的熏陶。

3.开展教师“悦读”活动、提升读书品味

每年伊始，我们都会引导每位教师根据专业发展规划结合自己的阅读喜好制定一份“学年读书计划”，确定必读书目和选读书目，并对读书笔记、学习进度作出定时、定量的自我要求。本着“有效选择、学以致用”的原则，坚持泛读与精读结合，将读到的好书、好文章及时做好笔记，并介绍给同事，倡导老师们交流读书感想和思考所得。学校坚持开展图书漂流、好书推荐、好书大家评及“悦读·分享·成长”主题交流活动。期末展示传阅教师撰写的读书笔记，分享思想，体验心灵自由，思维激荡带来的精神愉悦，在书香中汲取着提升专业素养的力量。阅读交流的内容既有教育理论专著，也有相关社会科学理论专著；既有教育教学期刊，也涉及心理学、人文学期刊；既有本学科的书籍，也有边缘学科与临近学科的书籍，以此保持对世界的一种新鲜感，促使自己不停地思考，进而影响学生。通过交流加深了对理论的理解，共同提高了对实践的把握能力，使读书成果得以辐射和共享，促使每位参与的教师都得到了提高。读书交流成为老师们不可或缺的一种有益的生活方式和成长经历。

二、构筑梯级合作平台，让教师充分为自己的专业成长“蓄能”

教师的工作是个体劳动，但经营的是集体智慧。因此，我们要科学地构筑梯级合作平台，建立“分层管理、合作教研”的机制，以“常中求实效，疑处促生成”的合作理念，让教师在常态化规范化的教研活动中，充分为自己专业成长“蓄能”。

1.备课组内合作——学研结合，重在过程，贵在坚持

学校备课组活动是按照定时间、定地点、定内容的方式进行的，备课组教研内容除常规备课外，还推荐教研文章学习阅读，提供话题开展研讨。我校教导处下设四大教研组，分别是语文教研组、数学教研组、综合教研一组（文字学科）、综合教研二组（非文字学科）。其中语文教研组下设6个备课组、数学教研组下设3个备课组。日常备课组活动注重过程，做到“四定四有”。“四定”即定时间、定地点、定人员、定主题。“四有”即有计划（科学具体）、有内容（充实针对性强）、有效果（切实可行）、有记载（规范可查）。

备课组活动时间地点较为固定。同时有记载、有氛围。提倡每位教师在参与集体备课之前，首先进行独立备课，在独立思考的基础上再与他人分享。以确保全组教师带着思考来，带着收获走。

备课组活动主题要求小而实，聚焦于老师们日常教学中生发的真实的问题与困惑，及有针对性提出的建议与需求，通过整合、梳理，将问题主题化，以求备课组活动在过程中凸显实效，彰显个性与特色。

问卷调查显示，对于参与备课组活动的方式，我校58.1%教师是梳理其他老师好的做法，34.5%的教师是汇总讨论中的问题，56.3%老师是提出解决问题的设想。对于备课组活动效果，52.7%教师认为较好。对于如何改进备课组活动，32.7%老师提出需要围绕主题开展研讨，20%教师认为需要做好准备，积极参与；25%教师认为需要加强研讨内容的计划性和序列性；50.8%的教师认为需要丰富备课组教研方式。作为教师日常教研的组织形式，备课组活动重在过程，贵在坚持，教师的积极参与是保障提高备课组活动效度的保障。

2.学科组内合作——骨干示范，重在引领，贵在辐射。

教研组组活动由区校学科带头人执教示范课，分学科组织活动，在学科组教师参与基础上，执教教师所在备课组教师也全员参与，课后进行说课评课。以校“教学能手”评比课、骨干教师示范课等为载体，凸显学科教研组活动成果。在教师独立备课的基础上，经过教研组内的合力打磨，展示自己对于教材的解读、对于课堂的思考、对于教学策略的运用与分析……课堂上洋溢着智慧的火花，充满了生命的激情，由于学科聚焦，课后的研讨更加开放、充分，骨干教师在课堂中理念独到的教学策略给观课教师以启发，发挥了辐射引领作用。有效地推动“高效课堂”的建设。教师在合作教研的平台上解决了问题，明确了方向，找到了自信。启发更多的老师在日常教学中思有所悟，行之有效。

3.特色教研合作——拓展形式，重在协作，贵在有效

特色教研活动主要以课例研究为载体进行问题式研究，学校的《教师课例研究》包含教材分析、学情分析、课堂实录、课后反思、议课记载五大板块。“教材分析”提倡多一些自我解读和独立视角，少一些对教参的信赖。“学情分析”板块要涉及本班学生现有发展状况，最近发展区及发展预设。“教学反思”包括“反思主题”、“教学目标的达成及措施”、“课堂存在的问题及原因”、“下一阶段思考”四个内容，对课例的反思不求全，抓住一点进行深入地剖析、思考，为下一阶段的教学提供有益的借鉴，及时矫正教学中不科学、低效的手段方法，提高课堂教学效能。最后一个板块是在集体议课的基础上由备课组长填写的“议课记录”。《教师课例研究》在教师个体充分备课、教研组集体研课的基础上，以组内研讨课、学校调研课、校级示范课、市区级竞赛课等形式分层展示，合力完成课例研究并形成序列，成为长效机制为日常教学实践导航。

“特色教研”活动既有校级层面的培训，又有学科层面的研讨，分散集中相结合的方式，加大教研活动的密度。

例如语文组以《作业轻负担教学高效率》、《培育学生自主修改作文习惯研究》等话题交流为主，数学组开展的《学会倾听》、《落实“四能”培养学生解决问题能力》、《合理利用学生错误资源，提高课堂教学实效》的主题以说课研究为主，综合组《情境式教学在课堂中的运用》以微课形式呈现。不论形式如何，活动重在组内协作，体现备课组团队智慧，力求通过研讨，引发教师共鸣和思考。各组内这些共同的话题，提升了研讨的效度，提高了组长的引领能力和教师参与的积极性。

在问卷调查中，多数教师对学校特色教研给予好评，同时更能提出好的建议，促使学校不断加强活动指导，提高活动精度，体现特色，突出实效。

另外，我们针对学校青年教师，刚上岗教师较多的实际情况，引导学校骨干教师与青年教师结对帮扶帮教，签订《学校“青蓝工程”师徒结对协议书》使中老年教师经验有所传承、余热有所发挥，永葆教学的青春；让青年教师练技能、积底蕴、有发展、早成才。骨干教师在规定时间内对结队教师的教育教学工作进行全方位跟踪与考评，及时填写《教师结对活动记录表》。期末在导师的指导下，师徒合力完成《“师带徒”活动总结》。目前，学校结对二十人，师徒之间亲密合作的汇报课等成果往往能呈现出一个个惊喜，成为一道道道靓丽的校园风景。

三、构筑梯级反思平台，让教师充分为自己的专业成长“补钙”

美国心理学家波斯纳说：“教师专业成长=经验+反思。”没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行思考，那么他的发展将大受限制。因此，学校应积极构筑梯级反思平台，协助教师正确分析和认识各种各样的教学现象，解决教学中遇到的具体问题，缩短理论与实践之间的差距，在实践中反思，在反思中成长。反思的形式根据教师年龄、层次、习惯的不同由教师自主选择——教学反思、课例研究、案例分析等等。

1.教学反思

教学反思是一种很自然的研究过程，其主要方式是自我对话。自我对话分为内隐性的自我对话和外显性的自我对话，与之相对应的，分别是课后小记和单元反思两种教学反思形式。前者比较方便、随意，较容易日积月累地坚持下来，但强调及时，一旦拖延就可能遗忘，丢失有价值的研究素材，造成无法弥补的损失。而课后小记就是偏向这种类型的自我对话。教师在课堂实践后及时记下学生的活动及语言、老师的思考、记心动时刻、尴尬过程……有话则长，无话则短。追求“短、平、快”。短：短小精悍；平：平中见奇；快：快捷及时。以记促思，以思促教。长期积累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。刚上岗的青年教师长期坚持，其反思意识、反思习惯、反思能力会得到培养，教学能力会不断提高。

单元反思建立在课后小记的基础之上的外显性的自我对话，既要反思教学得意之处，又要反思教学遗憾之处，有利于进行整体的思考与比较，易于梳理问题、归纳学法、总结经验，及时修正，从反思中得感悟，从实践中出真知。譬如，我校一位青年教师在反思中这样写道：本单元课文的语言很有特色，值得学生认真揣摩、体悟，但学生对此还是关注得不够，教师也引导得不够，是本单元教学较大的缺憾。语文教学中，工具性与人文性同样重要，轻前者重后者，会导致“泛语文”乃至“非语文”倾向。这个教训要认真吸取，并在今后的教学中着重改进强化。而对于本单元课堂上造成的缺憾要尽力弥补，课后布置任务，让学生聚焦语言，涵泳欣赏，揣摩体悟。

2.课例研究

课例研究则是以某节公开课为研究载体，在更为严谨的自我对话的基础上融合集体智慧而进行的主题反思。强调在同伴互助中对问题进行深刻的剖析，坚持学术的态度。肖菲老师是一位在低段语文教学经验非常丰富的教师（现已成长为中层干部），执教了一节拼音教学课。教学整体设计流畅、科学，教学语言生动活泼富有感染力，教学手段丰富。其中指导学生如何在复韵母上标声调这一教学难点时，采用儿歌突破法。应该说儿歌在低段教学中是常见的有效的教学方式。但在突破这一难点时，却困难重重，没有达到预期的效果，什么原因？经过深入剖析，会发现这一困惑源于我们对建构主义的核心要义缺乏基本的认识。知识的建构从来都是由直观到抽象、由简单到复杂、由浅入深的，语文教学由拼音到字词到句段篇，前者是后者的拐杖和基础，反之，则步履维艰。儿歌中的字、词、句（譬如儿歌中有“尾巴”一词。它是指动物身体的一部分或文章最后一句、句子最后一词、拼音最后一个字母)对一年级的学生而言理解起来尚且有一定的难度。以此为手段解决拼音中的难点，则当然难以突破。通过这样的研讨与反思，便豁然开朗，解决了教学中很有代表性的问题。肖菲老师以此课例形成的主题反思《起始年级拼音教学有效策略思考》，获市级一等奖。

3.案例分析

案例分析则是由一个生动典型的教学情境加精彩的分析点评而成，是沟通教育理论与实践的桥梁。长期的案例分析训练，可提高教师分析问题的能力，深入了解课堂教学的复杂性并在积极的思考中，揭示隐藏在表面情形背后的更深层次的问题。可以缩短教育理论与教学实践的距离。

例如，李磊老师在《解读原有经验，关注动态生成——＜a o e＞教学案例》（该案例获武昌区评比一等奖）中描述了这样一个教学情境：

当我刚贴上挂图时，就有一个女孩子激动地嚷了起来：“a o e”。接着，立即有好几个学生响应：“我也会，a o e……”我还没通过情境图揭开汉语拼音的神秘面纱呢，教学步骤就被这些小家伙打乱了，我不太高兴地板起脸：“是哪些小朋友不遵守纪律，插嘴呀”？唰，一张张叽叽喳喳的小嘴巴倏地闭紧了，一双双放射着兴奋与自豪的眼睛顿时黯然了，一个个摆出正襟危坐的姿势。待看到孩子们憋闷的神情，我才猛地觉察自己刚才那句话多么不妥，冰冷的话语在不自觉间已如一盆当头冷水浇灭了孩子们学习热情的火焰。

真该死！我赶紧眨眨尚属善睐的明眸，迅速调整教学思路，“原来这么多小朋友都认识这些拼音宝宝呀,那你能教还不会的同学认一认吗？不过要举手哟！”气氛立马和缓了许多，一只只小手举了起来。

我高兴地请一生发言：“我都认识。”“你用什么办法记住它们的呢？”“我爸爸在家里教的！”……？看着她骄傲的小脸，我微笑着拍拍她的肩：“你应该好好感谢你的爸爸。”

生：我在幼儿园老师教的。

生：我看电视跟着碟子读了的。

生：我照着妈妈跟我买的拼音表学会的……

哇，学习的渠道还是五花八门的！我一边心里暗自惊叹，一边顺势指向情境图“看来生活中拼音宝宝真是无处不在呢！那谁能在这幅图上找到他们呢？”

“老师，我——”“我、我！”……这次，孩子们满怀自信、高举手臂,很快在情境图上找到了“阿姨、喔喔叫的公鸡、大白鹅”读音中包含的“a o e”。

在对本案例的分析与反思中，李老师这样写道：

课后回顾课上那一幕，不禁汗颜。看来，在潜意识里，教学中，我仍习惯于自己做好充分的准备去面对“毫无准备”的学生，习惯于居高临下地将学生的思维诱引到预设的圈内。而当学生说出：“我会了，我知道”，打破了我预设的方案时，便想采取忽视问题或转移话题的方法，把学生拉回我既定的教学轨道。“教为学服务”、“学生是学习的主体”、“以学生发展为本”，这些理念仅仅停留在口头，在思想深处并未得到真正认可与实施啊！本课中，我忽略了更重要的生活经验——幼儿教育，班上50个学生，绝大多数孩子在幼儿园、学前班已接触和学习了汉语拼音，多渠道地接收了信息，只是层次参差不齐而已。这些孩子谁都会认“a o e”，看到自己会的知识，刚入学的小朋友能忍住不说不叫吗？教师需要指导的是正确的发音方法及通过情境图来培养他们的观察能力、想象能力和口头表达能力。说明我对学生原有的生活经验解读不到位，才造成了自己课上的困扰。课程标准要求教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，决定了每位学生在认知发展水平和已有的知识经验方面各不相同，这就要求我们根据学生的现状特点，把经验作为新知识的生长点和认知平台，为学生主动发展奠定基础。这样一个朴素得不能再朴素的道理，为什么总被我在有意无意间疏忽、遗忘呢？所幸，我面对学生突如其来的“爆料”，能够及时应变，调整教学。在今后的教学中解读学生生活经验，使教学与学生生活相融，是值得追求的一种教学境界。诚如杜威所说：“教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造。”

理论要用实践来证明，实践需要理论作指导。案例，由于它本身的特征，在描述过程中总是会出现难以选择的困境和复杂的、棘手的情景。这些都使教师产生学习兴趣，进而阅读资料、选取信息。这与纯粹的理论学习不同，教师自己选择的材料更有利于记忆和理解，也更愿意学习。夏姗老师撰写的《“囫囵吞枣”？“含英咀华”！——〈赠刘景文〉教学案例》（该案例获武汉市评比一等奖）就能证明这一点。

——开课伊始，我指导学生在读准字音的基础上读准古诗，接着扣住重点字词读懂一二两行诗。就在我认为教学推进得非常顺利的时候，竟然出现了一个我始料未及的意外，班长曹颖睁大双眼、疑惑不解地问：“夏老师，荷叶枯萎了，菊花也开败了，为什么诗人要说一年好景是这样的秋天呢？”说实话，这个问题我在备课时都没想过，想的更多的是如何引导学生理解“擎雨盖”“傲霜枝”等词，只是还记得《教参》里的诗意描述：“荷花凋谢连那擎雨的荷叶也枯萎了，只有那开败了的菊花的花枝还傲霜斗雪。一年最好的景致你要记住，那就是橙子、橘子成熟的季节。”但这也无法解释曹颖的这个问题呀！“你的这个问题很有价值，我们下课后再好好研究研究。”一时，我竟有点不知所措，只能先搪塞过去。

课后，我查阅了大量的书籍，了解到苏轼的《赠刘景文》，是在元祐五年苏轼在杭州任知州时作的。诗虽为赠刘景文而作，所咏却是初冬景物，了无一字涉及刘氏本人的道德文章。这似乎不是题中应有之义，但实际上，作者的高明之处正在于将对刘氏品格和节操的称颂，不着痕迹地糅合在对初冬景物的描写中。因为在作者看来，一年中最美好的风光，莫过于橙黄橘绿的初冬景色。而橘树和松柏一样，是最足以代表人的高尚品格和坚贞的节操。荷与菊是历代诗家的吟咏对象，常给人留下美好的印象，可是为什么此诗一开头却高度概括地描绘了荷败菊残的形象，展示了一幅深秋的画面？这全然是为了强调和突出一年之中的最好景象：橙黄橘绿之时。此诗在表达上熔写景、咏物、赞人于一炉，含蓄地赞扬了刘景文的品格和秉性。由于备课的粗浅，我自己连这层意思都没领会到，当然无法解答曹颖的提问了。学生如果体会不到作者写诗的良苦用心何谈读懂、读好这首诗呢！我只有再补上一课了……

教师在学校构筑的各级反思平台上不再只是被动地接受专家学者规定的内容，自己要收集资料，分析、讨论案例，自己支配自己的所作所为，提出自己的假设，做出自己的选择，为自己做决定。这样的学习使教师满意于自己“能做”、“会做”，有成就感。实践证明，这种教师内源的自觉的行动是教师专业成长最有效的途径。

马克思说：“能给人以尊严的只有这样的职业一一在从事这种职业的时候，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”学校在潜心为教师构筑梯级发展平台助力其专业成长时，就为这种创造提供了可能和基础，并使之成为了现实。