农村处境不利小学生学业情绪问题研究

王元沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

农村处境不利小学生学业情绪问题研究

王元
沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

农村处境不利小学生学业情绪问题影响了农村小学生整体学习和教育质量。本研究以辽宁省农村处境不利与处境一般的小学生为研究对象，以王妍编制的《小学生学业情绪问卷》为研究工具，从处境不利小学生学业情绪总体状况、个体差异、处境不利小学生与一般小学生在积极情绪与消极情绪方面的比较，分析了农村处境不利小学生学业情绪问题，并从积极学业情绪体验的肯定与强化、消极学业情绪体验的改变、建立家庭、学校、社会“三位一体”的干预体系三个方面提出解决农村处境不利小学生学业情绪问题的对策。

农村；处境不利小学生；学业情绪

一、引言

所谓处境不利学生是泛指那些在个人的生活和学习状况、社交地位、权益保护、竞争能力等方面处于相对困难与不利的发展状态的学生。在儿童教育领域，那些“由于短期内难以改变的家庭经济文化的弱势状况和家庭内部关系不良而对身心发展造成不利影响的儿童”，诸如处于离异家庭、贫困家庭中的处境不利儿童，以及随着社会政治经济体制的变革，社会的流动和变迁中出现的流动儿童、农村留守儿童，在本研究中统称为处境不利儿童。本研究中的处境不利学生是一个相对的概念，与正常学生相较而言的。儿童青少年处境不利既可能表现在其学校生活中，如学业不良或同伴关系不良，也可能表现在更复杂的社会生活中，如辍学、童工、流浪甚至违法犯罪。

学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。学生的消极情绪已经严重地影响了学生的学习动力、学习兴趣、学业成就和心理的健康成长。研究表明，处境不利儿童更容易表现出行为和情感上的问题，更容易表现出焦虑、抑郁、害羞等情绪特征，学业成绩不佳，在学校会感到焦虑和自卑。因此，探讨处境不利儿童的学业情绪有助于全面了解这一特殊群体学业发展状况，有助于进一步教育补偿对策的提出。

本研究以辽宁省沈阳市、辽中县、本溪市、新民

市地区五所农村小学三、四、五年级共计429名小学生为研究对象，其中，男生200名，女生229名；三年级学生114名，四年级学生186名，五年级学生129名；处境不利小学生包括流动儿童、留守儿童、离异家庭儿童、贫困家庭儿童共计210名，正常条件小学生219名。研究采取王妍等编制的《小学生学业情绪问卷》，对农村小学生学业情绪开展问卷调查。经检验，问卷具有良好的信度和效度，由积极高唤醒学业情绪（包括自豪、高兴、希望三个因子）、积极低唤醒学业情绪（包括平静、放松两个因子）、消极高唤醒学业情绪（包括烦躁、担忧、讨厌、羞愧四个因子）、消极低唤醒学业情绪（包括厌倦、失望、苦恼、无助四个因子）共计4个维度34个项目组成。

二、农村处境不利小学生学业情绪的现状与分析

（一）处境不利小学生学业情绪的总体情况

研究表明，处境不利小学生消极低唤醒平均数为25.47，标准差值为7.439，居各维度之首。（见表1）

表1 处境不利小学生学业情绪各维度的平均数和标准差

（二）处境不利小学生学业情绪的个体差异

采用3（年级）x 2（性别）的MANOVA分析了处境不利小学生学业情绪上的个体差异。在积极高唤醒学业情绪和积极低唤醒学业情绪上，不存在显著的年级与性别差异，即所有处境不利小学生均体验到差不多程度的自豪、高兴、希望以及平静、放松等情绪，这也体现了随着城镇一体化进程的加速，农村经济水平的增加以及社会环境对于教育的重视，处境不利儿童的教育水平以及家庭对子女教育的关注都得到了极大的改善，儿童积极情绪比较稳定。

在消极高唤醒学业情绪上，烦躁学业情绪存在显著的性别差异（F=4.960，P=0.028<0.05），男生得分显著高于女生，年级差异上主要体现在总分（F= 6.197，P=0.003<0.05）、担忧（F=7.862，P=0.001< 0.05）、羞愧（F=6.974，P=0.001<0.05）学业情绪的得分上，其中，五年级显著高于三年级、四年级得分；在消极低唤醒学业情绪上，厌倦学业情绪得分存在显著性别差异（F=6.663，P=0.011<0.05），男生得分显著高于女生，无助学业情绪得分存在显著年级差异（F=5.905，P=0.003<0.05），五年级得分显著高于四年级得分，三、四年级无助学业情绪得分没有显著差异。

在很多学科学业情绪的研究上，五年级是学业情绪的转折点。随着学业难度的逐渐增加以及学业压力逐渐增大，五年级处境不利小学生自我意识逐渐增强，对于教师、家庭对其情感方面需求的忽视以及挫折感的增加，逐渐体验到更多的诸如担忧、羞愧和无助等消极情绪。王妍等人的研究结果表明小学生的学业情绪并不存在显著的性别差异，但本研究发现，处境不利小学生在烦躁和厌倦学业情绪得分上均存在显著的性别差异。男生由于性别特征、性格特点、以及社会角色的不同等原因，使得他们在寻求社会支持和对社会支持的利用度方面显著低于女性，体验到越来越多的烦躁和厌倦等消极情绪。

（三）处境不利小学生与一般小学生积极学业情绪的比较

积极学业情绪上，处境不利小学生与一般小学生不存在显著差异。但研究表明，一般小学生比处境不利小学生体验到了更多的积极学业情绪。然而在积极高唤醒学业情绪上，处境不利小学生得分略高于一般小学生，诸如自豪情绪，“当我在课堂上表现好时，我会很骄傲”33.3%的处境不利小学生选择同意，高于一般小学生的同意率26.4%。对一些家庭贫困的优秀学生的调查发现，虽然这些学生长期生活在贫困中，但是长期贫困磨炼出来的某些品质反而促成了其发展，他们的自我效能感较强，内化的学习动机更强，学习也更加刻苦。从这一点上，处境不利小学生积极的学业情绪应该给予肯定

和强化。在积极低唤醒学业情绪上，处境不利小学生得分低于一般小学生，67.7%的处境不利小学生同意“我能安心学习”，低于一般小学生同意率76.1%，60.8%的处境不利小学生同意“我能很平静地面对考试”，低于一般小学生同意率67%。

（四）处境不利小学生与一般小学生消极学业情绪的比较

不和谐的环境对儿童的消极影响都是显而易见的。研究表明，处境不利小学生较一般小学生体验了更多的消极情绪，尤其是在消极低唤醒学业情绪得分上，处境不利小学生与正常小学生存在显著差异，表现在总分（F=6.481，P=0.011<0.05）与厌倦情绪（F=5.044，P=0.025<0.05）、无助情绪（F=6.138，P=0.014<0.05）差异显著。

在消极高唤醒学业情绪上，处境不利小学生与一般小学生得分不存在显著差异。但是，研究表明，处境不利小学生体验了更多的烦躁、担忧、讨厌、羞愧等消极高唤醒学业情绪。“我学习时经常会头晕脑胀”题项中，15.4%的处境不利小学生同意，13.8%的一般小学生同意；“我为自己的学习成绩发愁”题项中，50.7%处境不利小学生同意，36.2%一般小学生同意；9.8%的处境不利小学生选择同意“我很讨厌学习”这一情绪，而只有5.5%的一般小学生选择同意这一讨厌情绪；而对于羞愧感，57.6%的处境不利小学生认为同意“有时觉得自己学习太差，对不起家人和老师”，低于一般小学生同意率60.2%。

中国青少年研究中心与北京师范大学教育系关于全国中小学生学习与发展的大型调查（2006）表明，中国学生普遍存在厌学情绪。从处境不利小学生与一般小学生消极低唤醒学业情绪各维度典型题目分布比较中可以看出，厌倦情绪中，“我常对学习有一种疲倦感”“我一学习心情就不好”问题处境不利小学生同意的有20.8%和13%，分别高于一般小学生的16.9%和8.8%，对于处境不利小学生，学习的厌倦情绪较多，学习上提不起兴趣，这也会导致处境不利儿童学业不良的一个重要因素；对于失望学业情绪，“通常别人都做出了题目，而我还没有做出”题目中处境不利小学生同意占19.3%，远高于一般小学生13%的选择比率，体现了处境不利儿童学习能力相对较低，经常受到教师的负面评价以及自己负面情绪体验的打击，这也在一定程度上影响了他们的学业成绩；对于苦恼学业情绪，“当我上课听不懂时，我会很苦恼”有43.6%的处境不利小学生选择同意，低于46.8%的一般小学生的同意率。这也可以看出处境不利小学生的进取心低于一般小学生，“有时候学习能使我感到灰心”题项中，处境不利小学生同意率在19.7%，一般小学生同意率为17%，处境不利小学生体验到了更多的苦恼情绪；对于无助情绪，44.7%的处境不利小学生不认同“有时我努力了却没有好成绩”，而有47.9%的一般小学生不认同这一观点。

三、农村处境不利小学生学业情绪问题的解决对策

（一）积极学业情绪体验的肯定与强化

研究表明，在积极学业情绪上，处境不利小学生与一般小学生不存在显著差异。尤其是处境不利小学生表现出的诸如自豪等积极高唤醒学业情绪，表明处境不利小学生能够意识到学习的重要性，具备正确的学习动机，具备自我成长和要求进步的向上力。因此，改善处境不利儿童的学业情绪首先应该肯定与强化积极学业情绪体验，肯定儿童面临环境变化时主动应对、自我控制的能力，继续调动儿童自助、自强的进取心和自信心；强化学生自豪与高兴的积极学业情绪，依据最近发展区理论对处境不利儿童进行因材施教以培养他们对学业的信心，利用罗森塔尔效应结合学生个体特点、学习情况提出适当的学习期望以加强学生的学习积极性培养；发挥教师的榜样示范作用，以其高尚的教师人格，真诚对待学生的态度，给处境不利儿童的个体成长以积极作用，鼓励他们以积极心态克服处境不利的消极影响。

（二）消极学业情绪体验的改变

研究表明，处境不利小学生较之正常小学生体

验到了更多的消极情绪，尤其是消极低唤醒情绪具有显著差异。因此，改善农村处境不利小学生学业情绪，必须改变学生消极情绪体验。改革标准化测验的评价体系，建立多元化的评价体系，教师是学生成长的重要影响者，教师的评价会影响学生的乐观品质，教师的积极评价与消极评价都应就事论事、理智客观，且评价体系涉及学生学习与生活的多个方面，考虑学生的现实情况和发展可能，引导学生正确评价自己和接纳自己，提高学生的自我效能感以及对未来发展的信心；建立处境不利学生档案，在本研究走访中发现，很多农村教师对自己班级的处境不利儿童了解不多，有的班主任甚至不知道自己班级有多少处境不利儿童以及其家庭境况究竟如何，这不利于班级管理工作的开展以及这部分特殊群体的心理发展及学业成绩的提高；组织开展系列团体活动，诸如学习系列的主题班会，提升学习兴趣，教授学习方法，交流学习经验，抚慰学生的烦躁心理与厌倦情绪。开展心理游戏活动，诸如优点轰炸等，增强学生自信心以及处境不利儿童的社会交往能力；推动农村小学生心理健康教育工作的全面开展，注重处境不利学生尤其是男生心理弹性的提高，旨在鼓励学生乐观处事、幸福心态的养成。

（三）建立家庭、学校、社会“三位一体”的干预体系

俄罗斯学者提出了对处境不利儿童进行家庭关怀、社会关怀、学校关怀的解决对策。从家庭角度，农村家庭在父母教养方式，父母对孩子的教育重视程度等方面都存在一定的误区，通过教育宣传、家庭走访以及社会关注等途径改善处境不利父母的教育理念，增强农村处境不利家庭亲子之间的情感交流，开展一些诸如父母职业选择的主题班队会，加深学生对父母职业性质的了解，有效增强亲子有效交流的程度，从根本上改善亲子关系；从学校角度，一是课堂上，根据课程内容的不同，在课前、课中、课后均可增加一些增强学习动机、提高学业积极情绪的环节，提高处境不利学生的学习积极性；二是以主题班队会为载体，对学生的学业情绪进行干预。根据不同背景处境不利儿童的家庭情况，开展系列主题活动，增强同学之间的相互了解，发挥同伴交往的积极力量；三是开展心理辅导，通过对个别学业情绪问题严重的学生有针对性开展个别辅导或小团体辅导。从社会角度，从政策层面、财政倾向以及舆论支持等方面开展对处境不利儿童的社会关怀。

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（责任编辑：彭琳）

王元（1981-），女，山东烟台人，沈阳师范大学学前与初等教育学院讲师，硕士，研究方向：发展与教育心理学，班级管理，心理健康。

本文系辽宁省“十二五”教育科学规划一般课题《班级管理中处境不利小学生学业情绪问题的教育对策研究》（JG13CB129）的阶段成果。

2014-12-26

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