基于发展史学素养的教学方式探析

与历史课程改革倡导的先进教育教学理念相比，目前中学历史教学的理念与实践未能取得同步发展。在具体课程实施中表现为，教学过程缺少主题与立意的统领;教学内容过于拘泥于历史教材，缺少丰富的历史细节;照本宣科而缺乏对历史教材的有效加工处理;承袭教科书上的传统观点与结论，没有将前沿历史学术成果引进课堂;历史教学缺乏现实感和时代感，情感态度和价值观目标难以落实等。这就导致教师无思想、学生无情感、过程无思维、学习无主题，从而制约了高中历史课程目标的达成。究其原因主要是中学历史教师平时还局限于“三一”资源（一本教材、一本教参、一本教辅），课程资源开发不足势必导致教学设计视野狭窄。

素养，即素质与涵养，史学素养即历史课程学科素养，就是在历史课程的实施过程中，学生所获得的知识、能力、方法、情意以及态度、行为等方面的正向变化。在历史学科中具体包括历史知识的丰富，历史思维的培养，史识能力的提高，历史感情的涵泳，生命境界的提升等。历史学科作为最基础的人文社会科学，肩负着传承文明、揭示历史真谛和塑造合格公民的重任。因此对于我们历史教师而言，一定要突破传统桎梏、开阔学术视野、拓宽教学视域、扎实史学功底、提升史学水平、厚重学科内涵。

下面从人民版《近代中国维护国家主权的斗争》单元撷例，展开论证阐明观点，探讨基于发展历史学科素养的高中历史教学内容深化方式，以求教于历史同仁。

挖掘主题立意是深化教学内容的主要方式，对于一个主题单元（专题）包括其中某一节教材，首先历史教师要根据教材内容，挖掘主题的核心思想即教育立意，捕捉历史的灵魂，然后根据教育立意确立新的教学主题，在教学主题统领下重新加工教材内容。这一过程源于历史教师对课程标准和教材的理解和把握，需要教师对教学内容进行认真研读和深入思考，关注相关学科内容研究的学术成果。源于对历史感知的理性深化与和历史体验的内心感动，是高屋建瓴眺望历史，洞察秋毫沉思历史，另辟蹊径叩问历史的一种眼界。教育立意（历史灵魂）是课程目标三者浑然一体、有机融合的纽带;是预设目标循序渐进、分进合击的令旗;是达成目标有的放矢、形散神聚的标靶。①对于教学主题的立意界定，聂幼犁老师认为：“教学立意是指预设的通过这堂课的学习，学生获得的核心概念。”②任世江老师认为：“评价一节历史课，首先看的就是教育立意。没有立意的课堂教学，只在方法上讲求花样，最终学生仍漂浮在知识的表面上。教育立意简单地说，就是作为我们历史教师最终让学生理解和感悟到了什么。”①

在《近代中国维护国家主权的斗争》单元复习教学中，本人在认真研读教材、与整体感悟基础上，最终确立的教育立意和教学主题及教材主干为：

通过这样设计，教学内容得到有效的整合、提炼与浓缩，主干知识和主要考点得到凸显，教育立意、教学主题、主干知识三者之间相互关系一目了然，教学内容能给人以全新视觉冲击，避免因知识重复带来的低效劳动和视角疲劳。如果历史教学缺少教育立意和教学主题，只有事件的罗列、知识的堆砌、年代的枚举等这些毫无色彩的历史表述，就难以实现透过现象看本质的预设目标，难以抓住历史教学的“根本”。②难以真正发展学生的史学素养。

新课程改革以来，课程目标与现行教材之间出现了教学开发的客观要求，需要教师打破原有的课程观、教材观和教学观，重新认识、利用和开发历史教材。根据课程目标、教学目标和教学主题要求，对教材内容进行适度的增减、调整和加工，它不同于传统意义上的教材知识梳理或罗列，而是以已有教材为依托，基于教材又超越教材的教学创新，将预设的教材转化成为生成的教材，转化成为激发情趣、升华情感的学生学习文本。③在本单元《近代中国维护国家主权的斗争》第二、三课时的教学中，打破教材知识编排结构，可围绕“中国人民捍卫国家主权”这一教学主题，从民众抗争、政府抵抗、民族抗战三个大视角去重构与内化教材：（见表1）

教材是一部活的文本，一个充满变化的教学资源，教师应在教学中科学地、创造性地使用和处理教材，合理设计教学内容，以再现自身个性化教学设计。通过以上对教材处理与整合之后，深化了教学内容，提高了学习效率，再现了主题立意。

高中历史课程标准中强调“历史学习是一个从感知历史到不断积累历史知识、进而不断加深对历史和现实的理解过程”。历史学科要培养创造性学习能力，必须让学生走进历史，移情体验当时人的言行及其价值观，然后才能作出比较客观的分析，从而认识历史事件之间的前后因果关系，探究历史的走向。从历史教材的内容设置看，无论是传统高中教材还是现行高中教材都非常概括，如鸦片战争这一重大历史事件在传统2003版人教版教材中，先用三言两语概括战争背景（战前中国与世界，鸦片走私与中国禁烟），战争经过高度浓缩，用三个时间呈现：1840年6月，英国舰队驶进广东海面，封锁珠江口，进行挑衅，战争开始;1841年初，英军扩大侵华战争，占领广东香港岛，清政府抵抗不力，节节失利;1842年8月，英军驶抵南京下关江面，清政府屈服求和，鸦片战争宣告结束。2005年版的新课标人民版教材就更为简略，只是将几次侵华战争放在一起笼统地说一下，根本就没有提及任何战争过程。我们知道历史学习的兴趣首先源于对历史具体过程的感知和思考，历史思维的对象是具体历史事件，思维的过程不是建立在别人的解释和既定结论基础上的。如果历史教师只是按图索骥，从历史事件的背景、过程、结果、影响等几个要素作简单梳理，就与历史课程改革的理念背道而驰。这就迫切需要改变历史课程内容，提高历史教师的学科素养和史学水平。

教学内容如果过于拘泥于教材，不能在历史细节上扩充和丰富，必然导致历史教学的枯燥与乏味，更谈不上兴趣的激发与情感的升华。因此在讲一些重大历史事件中，就要扩充历史细节，营造具体、生动、鲜活的历史场景。如鸦片战争前中英贸易与鸦片走私的背景，可再现情境：英国在对华的正常贸易中，一直处于入超地位，原本以为中国只要有个把富裕人家购买他们的东西，就会赚个盆满钵溢的设想被无情的现实击个粉碎。但毕竟，四亿中国人的衬衣下摆加长一英寸，英国工厂就可以忙上十几年的市场诱惑是巨大的。由于巨额利润的刺激，英国商人向中国大量走私鸦片且逐年递增：1729年（雍正十年）输入鸦片200箱;1767年（乾隆三十五年）输入鸦片1000箱;1817年（嘉庆二十二年）输入鸦片3698箱;1821年（道光元年）输入鸦片4770箱;1827年（道光七年）输入鸦片10025箱;1838年（道光十八年）输入鸦片28307箱。由于鸦片的大量输入，吸食鸦片的人剧增，到了清道光年间，几乎全国上下都沉浸在烟雾缭绕之中。当时（道光年间）全国吸食鸦片总人数超过400万，80万清军中吸食者约有20万之众，沿海军队官兵吸食鸦片比例已达到“十分之六七”，部分军队已经变成了“双枪队”。上至王公大臣下至走卒僧侣都在吞云吐雾。①

通过这些细节与具体数据，将学生带入当时的历史环境中，让学生感知鸦片在中国的疯狂走私和严重危害。真切感受与体会到林则徐的沉痛上书：“若犹泄泄视之，是使数十年之后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”以及禁烟的坚定誓言：“若鸦片一日不绝，本大臣一日不回，誓与此事相始终，断无中断之理。”这样课程内容得以丰富，学习情趣得以激发，课堂教学得以深化，历史思维得到发展，史学素养得到提高。

吕思勉先生认为，学术是一种基于系统方法的探求客观真实的系统性专门学问。真实是历史学的根本属性，求真是对历史的理性思考，是对历史认识的底线。高中历史课程标准在课程目标中强调：“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到‘论从史出、史论结合’;注重探究学习，善于从不同的角度发现问题、积极探索解决问题的方法;通过历史学习进一步树立崇尚科学的精神，坚定求真、求实的科学态度。”①因此，对于高中历史教师而言，必须关注和运用史学研究的新观念、新成果，扎实史学功底开阔学术眼界，以学术视野审视高中历史课程，最大限度还历史以真实面目。

新课程指导下的历史考纲也明确指出，“考查内容的呈现，不拘泥于不同版本教科书的具体表述，重视新材料、新情景的创设和运用，鼓励考生独立思考和创造性地解决问题”。高考对高中历史教学的反拨作用和导向功能非常明显，近年来出现以学术研究观点引领高考命制试题的倾向，其目的是为了让高中历史老师关注学术成果，阅读学术著作，提升史学素养。如2011年全国高考新课程卷（历史部分）第41题：

西方的崛起曾被视为世界历史中最引人入胜的历程之一。这一进程始于民主与哲学在古希腊和古罗马的出现，经过文艺复兴和大航海时代，结束于西欧和北美对全世界军事、经济和政治的控制。非洲、拉丁美洲和亚洲的人们只有在遭遇欧洲探险或被殖民时才会被提到，他们的历史也就是从欧洲的接触和征服才开始的。

然而，在过去的十多年中，一些历史学家对上述概括提出了颠覆性的认识。他们认为在1500年前后的经济、科学技术、航海、贸易以及探索开拓方面，亚洲与中东国家都是全世界的引领者，而那时欧洲刚走出中世纪进入文艺复兴时期。这些历史学家认为，当时的欧洲要远远落后于世界其他地方的许多文明，直到1800年才赶上并超过那些领先的亚洲国家。因此，西方崛起很大程度上都要归功于其他文明的成就，而不仅仅取决于欧洲本土上发生的事情。

——杰克·戈德斯通《为什么是欧洲？

——世界史视角下的西方崛起（1500—1850）》

上述所选学术观点与教材表述大相径庭，这就要求我们历史教师在教学中依托教材的同时还要大胆超越教材，摆脱过去死抠教材和死背结论的做法，打破教材传统观念束缚，从学术角度挖掘教学素材，树立历史教学中的大历史观。在传统人教版教材中，《甲午战争》一课在表述辽东战役时说：“黄海大战以后，日军分两路进攻中国。一路从朝鲜越过鸭绿江，进攻辽东。沿海防守的清军除聂士成率部抵抗外，其余大部溃逃。”其实辽东有几场大仗、硬仗。“在辽东之战中，仅日本第一军就死亡387人，其中包括14名军官;伤2243人，包括84名军官。总计减员4759人，占第一军总数的1/6。可见，辽东之战的激烈。……辽东战场上的清军还是有相当的战斗力。士气也愈挫愈奋，宋庆的毅军由参战时的9个营扩充到39个营，依克唐阿带来的参战队伍由原来的10个营扩充到14个营，徐邦道所统军队由参战时5个营扩展到11个营。这些爱国将领坚决反对议和，而且提出持久战、游击战的想法”。②

在2011年的全国历史教师教育专业委员会第三届学术年会上，袁伟时老师作了《民国时期几个重大问题》的学术报告，让我们突破传统教材中的观点，跳出革命史观去重新审视和认识民国历史：传统人教版教材观点认为中华民国北洋政府时期对内专制对外卖国。而事实上，这一时期中国社会出现重大转型和跨越：民主共和政体不断被巩固，民主共和观念逐步深入人心;学术思想最为自由和激进，新文化运动开展，西方民主科学等思想被大力弘扬;市场经济不断发展与完善，民族资本主义进入发展黄金期;中国开始收回国家主权运动，北洋政府以战胜国身份参加华盛顿会议并成功收回山东主权等。这些学术新观点的呈现与视角变换，深化了历史教学内容，有利于学生视野的开阔和批判性思维的形成，培养了学生分析问题能力和“有一分证据说一分话”的证据意识。

创设历史问题情境是深化学习内容的主要途径，是实现教学目标的重要环节，直接关系到教学的效果。通过对教学内容的问题化组织，将教学内容转化为符合学生心理特点的问题情境，激发学生的学习兴趣，促进学生的自主探究和合作交流。①一节课如果没有明确要解决的问题，如果没有明确要完成的任务，那么学生的参与就会失去目标。当然，问题设计要紧扣课程标准，注意问题角度与层次，进行层进置疑，以一组问题群引发学生思考与探究、突破与发散，让学生在步步认知基础上拓展思维的深度与广度，发展历史学科的史学素养。如2014年江苏高考历史试题第23题设置了这样一组问题群：

（1）据材料一，归纳“圈地者”圈地的理由，并指出影响圈地运动扩大的关键因素。（2）据材料二，结合所学知识，分析圈地运动对工业革命的作用。（3）据材料三，概括工业革命推动英国农业变革的具体表现。（4）综观英国现代化的基本过程，工业革命与农业变革之间的关系纵横交错。综合上述材料，从纵横两方面说明它们的关系。

所设问题层层推进，凸显主题立意。从农村的圈地运动到农业的深层变革、从农业变革到工业革命、从经济变革到政治变革、从现象关联到本质认识等。在人民版专题二《列强入侵与民族危机》教学中，可围绕列强入侵与民族危机的不断加深这一主线，创设问题情景，层层推进置疑。

1.基于记忆与储备显性知识的基础设问

从1840年开始，为打开中国大门，列强凭借强大的经济实力和军事优势，屡屡对中国发动侵略战争，逼迫清政府先后签订了一系列不平等条约，中国的国家主权遭受严重践踏，中华民族陷入生死存亡的危机之中。根据教材内容、围绕教学主题、凸显主干知识进行基础设问。

设问1：列表概括19世纪40年代到20世纪初列强侵华的相关史实（包括战争、时间、国家、条约、内容、影响等）（见表2）。

这样通过图表法将史实与史论所涵盖的记忆要素简洁而清晰地呈现出来，凸显了主干知识，储备基本史实，也让学生体悟“史论结合、史论兼顾”的研究法。为接下来的深层设问奠定基础。准确记忆历史知识是探究问题的第一步，没有史实的具体再认，没有史实的大量储备，“过程与方法、情感态度价值观”等教学目标就成了“无源之水、无本之木”。②

2.基于理解与领悟隐性知识的深层设问

新课程强调学生为理解而学习，培养学生理解能力是增强学生历史思维能力、提高历史教学质量的一条有效途径。科学记忆法是建立在理解的基础上，也只有对历史知识达到能够解释、转换和推断，即到达理解层级，教材隐性知识的挖掘就到位，问题才会迎刃而解。在知识学习与掌握的三个能力层级中，“理解”处于承前启后的地位：前承“记忆”，理解是建立在记忆基础之上的，同时没有理解的记忆是无效记忆;后启“应用”，历史知识的应用是建立在理解基础之上的，没有理解的知识是无法应用的。因此探究学习在创设问境时要进行深度设问。

设问2：根据表2和教材中相关内容创设问题情境，从《南京条约》《马关条约》《辛丑条约》三个条约的内容分析，19世纪末20世纪初较之19世纪中期的列强对华侵略出现了哪些新特点（变化趋势）？（见表3）

通过以上深层问题的设置，让学生对历史现象进行系统地比较和分析，并调动所学知识进行综合性的认识。从显性事实性历史知识中挖掘隐性、概念性的历史知识，从而理解历史事件之间的相互关联，理清历史发展的基本线索，领悟历史发展的本质和规律。

3.基于应用与渗透史观的多元设问

史观是观察、阐释历史的角度与立场，多元的史观思维能够帮助我们从不同角度阐释和理解历史，将多元史观进行融合与渗透，有利于对历史形成系统化、深刻化、多元化的认识，从而引领学生思维，提升教学的价值内涵。

新课标高考命题已经不再拘泥于教材本身，而是更加注重考察学生的综合素质与能力，注重多元历史观的运用。近年历史高考以全球史观、文明史观、现代化史观等新的史学研究观念来指导命题已经成为一种流行符号。多元历史观要求我们从不同的视角去看待、分析历史，对同一历史人物或历史事件，通过更多角度去全面分析，得出更为客观的评价。让考生从多元视角去审视和解读历史，将有助于引导中学历史教学超越教材束缚，开阔视野，个性发挥，培养学生创新意识和能力。历史学习的最高能力层级是应用，教学中可通过不同史观来应用历史知识，在创设问境中渗透多元史观。

设问3：运用不同史观去评价两次鸦片战争对中国的影响。（见表4）

因此，历史教学中要突破传统单一史观，去渗透多元史观，从多元史观的视角中统领和理解教材，提高学生的思辨能力。这样通过创设问境与层进置疑，历史教学内容得到有效深化。

历史知识具有帮助人们认识现实社会的功能，历史教育基于历史和现实的密切关系，没有现实使命价值的历史教学缺乏生命感，不能让学生将历史和现实生活联系起来的历史教学很难激起学生的学习热情。因此历史课堂教学必须透过历史史实去寻找现实的倒影，架起历史与现实的桥梁，增强学生的现实意识。历史课程的现实意识，主要表现在三个方面：一是帮助学生确立正确的生活准则，形成正确的情感态度;二是增强学生追根溯源的回望意识;三是拓展学生理解现实生活中政治、经济、思想等现象的宽度和深度。①学习历史就是为了寻求解决现实问题和预测未来社会的走向，历史的力量在于昭示来者和启迪后人。从这个角度说，新课程历史教学和新高考历史命题都应该充满时代感和现实感。历史教学就是要在讲述过去的同时引导学生审视今天，思考未来。

学史重两“识”，即历史知识与历史认识。司马迁能领悟到“通古今之变”;司马光能参透出“鉴前世之兴衰，考当今之得失”。我们学习历史就要将现实看成先前过往历史的承续、发展与变迁，揭示历史现象背后的本质规律。历史老师只有怀着对历史敬畏的心怀，才可能在恢宏的历史画卷中久久凝视，在往昔的涓涓细流中冥冥凝思，在倾听历史的回声中，感悟到文明的真谛，获得新的历史和现实的启示。①所以历史教学最后要通过情意升华深化教学内容，让学生从不同角度获得历史的智慧与真谛，进而提升生命境界和行为自觉，实现教育的本质目标。如在本单元《近代中国维护国家主权的斗争》中，可以从以下几个视角升华情感以彰显历史的力量。

1.理性爱国，防止民族主义洪流肆意泛滥。义和团运动中提出“扶清灭洋”口号，体现了农民阶级朴素的爱国意识和民族情结。但带有笼统排外的性质，即将中国的一切洋人驱逐出去，将中国一切与洋字、洋气沾边的东西全部毁灭，无视人类的文明成果，烧教堂、毁铁路、烧洋货、拔电杆、封邮局等。这种非理性做法注定了其失败的结局。义和团运动失败说明：仅靠愤怒但没有科学知识和理性是不可能取胜的。义和团式的狭窄民族主义只会把中国带到更沉重的深渊，其实际行为和后果与“爱国”两字差之万里。历史证明，通过非理性的狂热、狭窄的民族主义、排斥多元文化和现代科学技术来反抗具有高度发达科学技术的大国，只能把自己的民族和国家引向更深重的深渊。②

2.发展科技强大国力，实现中华民族的伟大复兴梦。在鸦片战争中中英双方都使用过火炮。英军火炮与清军火炮的样式、机制原理大体相同。但是，英国已经有了近代工业，冶炼技术保证了铁水提纯，镗床切削使炮膛光洁，加强了射击精度;用先进的工业设备提纯硝、硫、碳等原料，根据化学方程式配比的火药，保证了爆炸性能。英军炮弹有内装火药的，爆炸后杀伤力很大。当时中国的火炮仍用传统工艺制造，冶炼铁水不能提纯，炮身杂质和气孔多，不得不以加厚炮壁防止炸裂，因此形体笨重，机动性很差，有的只能做单向发射;火药配方全凭经验，炮弹又都是实心的，内装火药的炮弹只用于京城的防御。因此在战斗中英军屡占上风。鸦片战争中国失败原因之一是武器落后，而武器落后的背面便是科技的落伍，科技实力决定着各国政治经济力量对比变化，也决定着世界各国各民族的前途命运，是助推新时期改革开放和实现中华民族伟大复兴梦的最根本动力。

3.政府应承担起守土安民的职责，凝聚民族力量。甲午黄海海战，北洋舰队的装备根本不比日本联合舰队差。北洋水师军舰都是从欧洲买来的铁甲舰。战前欧洲舆论并不看好日本。但清政府并没有充分准备，而是拨出三千万两银子的专款，准备慈禧太后六十庆寿典礼。黄海大战后虽损失较大，但主力尚存。然而李鸿章为保船避战，命令北洋舰队退守威海卫，失去黄海制海权，致使北洋舰队全军覆灭。再看国民党南京政府，九一八事变之后，也主张妥协退让，寄希望于国际社会。1937年卢沟桥事变，日本发动全面侵华，此后国民党才真正发表自卫宣言，进而接受共产党军队改编，再后公布了两党合作宣言，抗日民族统一战线正式建立。此后在抗日民族统一战线的旗帜下，国共两党共赴国难、两大战场相互配合，保证全民族抗战的最后胜利。

4.以史为鉴面向未来，发展中日关系。近代日本发动的两次大规模侵华战争，给中华民族和中国人民带来深重灾难与巨大伤痛，在这两次侵华战争中制造了两起惨绝人寰的大屠杀（甲午中日战争期间的旅顺大屠杀和全面侵华战争期间的南京大屠杀）。但日本国内右翼势力回避历史，任意编造事实来歪曲历史，经常在战败日参拜靖国神社，严重伤害中国人民以及其他亚洲受害国人民的感情与尊严。十二届全国人大常委会第七次会议决定，将每年9月3日确定为中国人民抗日战争胜利纪念日、12月13日确定为南京大屠杀死难者国家公祭日。中国国家公祭日表达的不仅是对30万逝去生命的尊重，也是对历史的反思和和平的诉求。

历史教学过程是师生生命活动的过程。是从人的活动（教师的教学活动）到人的活动（历史人物的当时活动）再到人的活动（学生的学习活动）的过程;是集发展学生知识、能力、方法、情感、意志、行为等多种史学素养于一体的过程;是在历史课程内容的呈现和教学内容的深化中让学生储备认知、发展能力、培养思维、完善人格、内化行为的过程;也是激发情趣、创设情境、感受情怀、升华情意的过程;更是历史教师在揭示学习主题、挖掘主题立意、深化教学内容中，去享受教学智慧和学生成长带来喜悦的过程。正如美国教育家帕克·帕尔默在《教学勇气》中所说：“当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，那时，教学真是我所知的天下最美好的工作”。①如此就真正实现了中学历史课程促进师生生命共同成长的核心教育价值。

【作者简介】李南亮，男，中学高级教师，江苏省海州高级中学教师，连云港市首批名师，历史学科带头人，主要研究方向为中学历史教学研究和新课标高考研究。

【责任编辑：吴丹】