主题教学设计下历史材料的选用

《现代汉语词典》对“主题”的含义界定为文学、艺术作品所表现的中心思想，是作品思想内容的核心。而主题教学设计，就是以“主题为中轴，围绕教学主题展开的，在系统论、学习理论与教学论指导下，以教学主题为枢纽，在系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中，驱动师生双适应双发展以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性设计”。①历史课程内容浩如烟海，选择鲜明而合理的教学主题来统领教学内容，不但可以帮助教师实现课堂教学中各类知识点的整合，更好地完成教学目标，也可以提高课堂教学的思想内涵，实现历史教学的育人功能。而在实际的教学过程中，如何选用合适的典型素材来突出主题、解析主题，就成了历史课堂教学的关键问题。针对目前材料教学在历史课堂中被滥用的现状，本文仅以人教版选修一《日本明治维新》为例，来谈谈主题教学设计中历史材料该如何选用，以期求教于大方之家。

主题教学设计的灵魂是主题，确立合理的教学主题，决定了教学目标的方向性、教学程序的科学性和教学效果的有效性。因此，一堂高效的历史课，应该是在主题统领下教学内容拓展和教学主题聚拢的和谐统一，如何确立主题就显得至关重要。

（一）主题的确立

现行高中历史必修教材的编写是以模块为基本框架，每个单元即为一个专题，而每个专题又基本围绕一个主题展开，因此必修课程的主题确立相对较易。与必修课程内容相比，让一线教师们感到更加难于处理的是选修教材。选修内容设置的初衷，是对必修课程的具体、丰富和延伸，是希望引领学生进行更加深入和专门的学习探索。然而现实的情况却是，由于课时的紧张和高考试卷中所占分值较小，师生们对选修内容普遍不重视，再加上全国各地选取的选修模块不相同，以及各省高考试卷对选修内容考查力度的不均衡，使得针对选修内容的课程研究普遍缺乏效度和深度。那么，对于自成一体的选修内容，该如何确立主题呢？

教学主题不等同于教学目标，也不是教学重难点，但教学主题的确立却离不开教学目标，重要的参考依据依旧是《课程标准》。以《日本明治维新》为例，《课程标准》中的要求有三条：（1）知道明治维新的历史条件。（2）概述明治维新的主要过程和基本内容，理解近代化道路的多样性。（3）分析明治维新在日本近代化过程中的历史地位。从这三条要求来看，分别对应的史实是明治维新的背景、内容和影响，可是从课标的表述中，我们还可以看到一个重要概念——近代化。

近代化一般指现代化，根据马格纳雷拉的定义，现代化是发展中的社会为了获得发达的工业社会所具有的一些特点，一般而言，现代化包括了学术知识上的科学化，政治上的民主化，经济上的工业化，社会生活上的城市化，思想领域的自由化和民主化，文化上的人性化等。如果将明治维新置于世界历史的大背景下来看，19世纪中期正是工业革命完成的时期，在工业化浪潮的推动下，资本主义制度在世界范围内普遍确立，明治维新正是工业革命引起的世界现代化潮流中变革的典型。那么，从这个角度来考虑，再结合课标表述，明治维新的教学主题完全可以确立为“近代化（亦称现代化）”。

当然，“近代化”是宽泛的概念，将“近代化”确定为教学的主题，还需要对这个主题进行分解。

（二）主题的分解

如何选取恰当的视角对一个大的主题进行分解，使其既能体现课标要求，又能为学生所接受？笔者认为，这需要历史教师对所授内容有全面而深刻的认识。

我们不妨深度探讨一下明治维新。自大化改新后，日本为改变落后的面貌，竭诚效仿隋唐时期中国的先进制度与文化。但是，从平安时代起，日本社会逐渐发生了变化，与它原来所钟爱的中国文化制度渐渐拉开差距，反而越来越接近欧洲社会。至明治维新前，日本资本主义生产关系的发展、阶级分化的状况、人力资源的素质及科技与制作技术的积累，都使得日本具备了与前资本主义的欧洲相近的社会结构，这让日本比中国更顺利地适应了近代资本主义的生产和生活方式。因此，日本在近代的崛起绝非偶然。

经济是社会发展的基础。日本近代化进程中，经济的近代化一直处于先行位置，这也使得明治维新取得的经济成果成为日本现代化中最令人瞩目的成果。探究日本经济发展的特点，我们会发现，日本实行的是一种“官主导”的社会经济体制，即国家权力干预在社会经济发展中始终发挥着重大作用，无论是社会经济体制的构建还是产业技术的创新，都是在政府制度安排下实现的。所以明治维新展现的社会变革突出地反映了上层建筑先行并反作用于经济基础的效果，是后发国家通过“制度设计”实现经济赶超的一种典型模式。

当然，近代化是一场深刻的、全面的社会变革，不仅仅是指经济和技术的现代化，还包括社会的现代化。“一个国家，如果它的国民没有从心理、思想和行为方式上实现由传统人到近代人的转变，使之具备人的近代人格、近代品质，就不可能成功地从一个落后国家跨入近代化国家的行列。”①明治维新最大的问题即社会的近代化未能与经济的近代化同步而行，封建时代的家族制度被保留下来并被法制化，国民不是近代国家的国民，而是天皇的子民，高度普及和健全的近代教育体制，培养出来的却是天皇的忠顺臣民，维系现代化的军事机器的纽带居然是武士道精神和军国主义传统，这些最终都导致日本的近代化进入误区，并几乎将近代化的成果彻底葬送。

对明治维新有了以上的认识，我们就可以选取三个视角来分解本课的教学主题：近代化的条件、近代化的特点和近代化的缺失。近代化的条件，主要阐释幕末日本社会中孕育的能够适合或促进改革的新因素，包括黑船事件带来的内外刺激;理解近代化的特点，必然要弄清明治维新的过程和主要内容，特别是政府制度设计下的金融、经济和社会体制变革的具体措施;明晰明治维新的地位，不仅要看到其在经济上取得的一系列成果，更要认识到它在近代化道路上的巨大缺失。因此，结合课标要求和教材内容，可以整合如下表：

从上表中，我们可以看到，本来分散于一个单元中的个体史实，经过教学主题的重新调度，不再是就事论事，而是有针对性地对教材内容进行合理的扬弃，将每个教学内容都明确而集中的体现和服务于教学主题，做到形散而神不散。

当然，单凭教学主题还不能有效地实现三维目标，也不能进行有效的课堂教学设计。历史学科的特点注定了教学中对主题的实现和突破，最终还是要依靠历史材料的呈现和解读，选用典型的历史材料就成为另一个关键性的问题。

（一）关于近代化的条件

任何一个国家在迈入近代门槛时都必须具备一定的要素。日本作为一个落后的、历史上一直向中国学习的封建国家，在学生的理解中，理所当然地认为其在走向近代社会的路途中应该比中国更加艰难。然而，事实是否如学生理解的那样呢？教材在阐述明治维新的背景时，详细介绍了幕府统治下的阶级矛盾和黑船事件带来的民族矛盾，如果按照教材提供的素材进行分析，阶级矛盾与民族矛盾是19世纪众多未迈入近代的国家共同面临的问题，学生依旧无法理解日本所具备的近代化因素。因此，教师必须提供典型性的材料对教材进行补充，才能帮助学生有效释疑。当然，为了便于学生理解，教师所选材料最好依据教材又高于教材。

近代化需要社会推动力量，在西欧是新兴的资产阶级，在日本这样的封建国家，就要从幕末的阶级结构来分析，所以笔者认为可以提供以下材料：

藩主实际上是称霸一方的诸侯，拥有排他性独占其领地和领民的权利，并且拥有听命于己的家臣团武装，对藩内事务及其藩民的统治具有决定权，“原则上太阁或将军不能直接介入大名领地内大名与领民的事务”，即一般情况下幕府不可以直接干预藩政。这种状况与中世纪欧洲出现的那种“我的奴仆的奴仆不是我的奴仆”的封建制度形态颇为相似。①

近来诸侯，无论大小，皆国用不足，贫困之甚，借用家臣俸禄少则十分之一，多则十分之五、六，若犹不足，则向江户、京都、大阪之富商大贾借金，年年不止。

下级武士，若家有三、五人或老人，则岁入不足以衣食，故堪于家庭劳作，不问男女，或手工，或纺织，生活艰辛。虽曰此为内职，其实内职为本职。这些武士忙于生计，无暇顾及子女教育，下等武士缺乏文学等高尚教育，有自贱工商之风。②

要了解社会阶级结构就应明晰日本的幕藩体制，第一段材料即起此作用。日本的幕藩体制是一种典型的分封制，与东方社会的专制集权体制有极大区别，反而更类似于西欧中世纪的庄园制。这种社会体制具有更大的不稳定性，更加容易产生变革的因素，一旦统治阶级内部出现分化，幕藩体制极易被破坏。

从第二、三段材料可以看出，大名和武士，尤其是中下级武士生活艰难。虽然在政治身份上他们依然是统治阶级的一部分，但经济地位已经和被统治阶级没有多大差别。经济地位的改变势必引起政治立场的变化，中下级武士虽然还没有蜕变成新兴的资产阶级，但却不再是封建体制的拥护者，而是变成其掘墓人，因为他们中间的多数希望通过改变现政权而找回昔日的地位和荣光。了解了这些，学生很自然容易理解倒幕运动的主力为何为中下级武士。

除了幕藩体制本身的不稳定性和统治阶级内部的分化外，日本社会的经济也有很大的发展，制作技术不仅在传统的丝绸制造业、陶器制造业、小金属制造业及日用品制造业等领域达到最高点，而且对近代西方的科学技术也有了相当程度的吸收和掌握。因此，教学中可以再补充材料：

幕末日本是一个商品经济相当发达的社会。这种发达的外在形态是以商都大阪、消费城市江户为代表的大型城市的存在，以及以这些大城市为中心向外辐射的全国海陆交通网的形成。其内在的根据则在于形成了相当成熟的制度性商业金融运行机制，这种机制虽然是德川封建社会的内容和有机组成部分，但是与明治以后建立的近代商业金融制度之间并不存在不可逾越的鸿沟。①

从上述材料中，学生可以看出，在幕府时代，日本生产力的发展虽未引起制度性的变革，但已经一定程度上为质变性的历史跳跃准备了条件，可见日本在明治维新前已经具备了资本主义社会前期的某些若干因素。了解了这些，学生才能对日本为何成为东方社会中近代化最早成功的国家有深入理解。而教材中用大量篇幅来介绍的黑船事件、倒幕运动，虽然对于明治维新而言也是重要的原因，但并不是近代化自身的因素，因此教学中的处理，简单清晰即可，不需要展开分析。

（二）关于近代化的特点

世界近代化的历程中，不同的国家选择的近代化道路不一样，呈现出的特点也不一样。日本作为一个后发型近代化的国家，明治维新中呈现出极其鲜明的国家主导型特点。教材从政治、经济、文化教育和军事四个方面罗列了明治维新的内容，如此众多的改革措施，若没有一个主题来统领，学生是很难全面把握的。实际上，在政府主导下，日本的社会体制、经济体制、金融体制都发生了改变，所以用特点来统领内容会有事半功倍的效果，而选择既能突显特点又能反映改革内容的材料就显得十分必要。

明治维新中最能体现政府主导特点的措施为殖产兴业，它是日本在西方列强的强大经济、军事压力下被迫推行的移植和创立资本主义生产方式的一系列政策的总称。由于日本既缺乏资本主义发展的物质基础（原始积累不足），也没有适应私人资本主义发展的社会环境（社会还不稳定），而现实又要求日本必须刻不容缓地走上资本主义道路，所以官办企业可以说是这种特定历史条件下的特定产物。基于此，教学中可以提供材料如下：

大凡国之强弱，在于人民之贫富;人民之贫富，系于物产之多寡;而物产之多寡，起源于是否勉励人民之工业。然寻其源头，未尝不依赖于政府官员诱导奖励之力。宜按国之风土民俗，民之性情知识，判定其方法，以此为今日行政之根轴，保护其已开成者，诱导其未就绪者。②

有志制丝者，许入厂参观工业之操作，机器之运转。……官府雇佣女工，意欲传习精妙之工业，移之充任各地制丝教师。人民宜去疑惑，速应其雇佣。总之官府捐巨款创此事业，决非与民争利，意在造精良之蚕丝，以示利民之实证。③

从这两段材料的叙述中，学生可以清楚的得到一个认识，由国家直接兴办新型企业，示范于民，同时大力鼓励支持民间引进西方先进生产技术，兴办近代企业的殖产兴业政策，其宗旨并不是国家要垄断生产，富实国库，而是要通过政府的示范，授民以法，诱民以利，最终通过民富而实现国强。1880年以后，明治政府颁布《工厂下放概则》，宣布除铁路、电讯及军工企业外，官办企业一律处理给民间。这一做法实际上是“利用国家权力，也就是利用集中的有组织的社会暴力，来大力促进从封建生产方式向资本主义生产方式的转变过程”。④它促使商业资本、社会游离闲散资金纷纷流向生产领域，同时也促进商人、特权新贵向近代资本家转化，从而刺激私人资本主义的发展。

除了殖产兴业导致的经济体制改变外，明治维新在金融体制和社会体制上也不同程度地体现了“官主导”，教师可以继续提供材料：

地税改革是一场涉及土地制度和租税制度的深刻革命，其核心问题是破除封建体制下的领主土地所有制，建立私有土地制度，取消封建实物地租，建立起以货币地租为基本形式的、全国统一的近代税收体系，进而通过这种变革，把土地和农民从封建制度的束缚下解放出来，使之成为资本主义生产的构成要素。①

我朝上古之制，海内皆兵，有事之日，天子为大元帅，募丁壮可堪兵役者以征不服，解役回家则为农、为工为商贾……保元平治以后朝纲废弛，兵权终坠武门之手，国为封建之势，人有兵农之别，降至后世，名分皆泯灭，其弊不可胜言。……大政维新后，四民渐得自由之权，此乃平均上下，齐一人权之道，亦即兵农合一之基也。于是，兵非从前之士，民非从前之民，均为皇国一般之民，报国之道本无其别。②

教师在引用以上两段材料时，一定要加强对这两段材料的分析。关于地税改革，要强调封建领主土地所有制的废除，使得土地及土地经营者摆脱了封建制度的束缚而获得自由，货币地租的实行则使商品经济在农村得到深入发展，加剧了农村的阶级分化，促进了资本主义经济的发展。而第二段材料在理解内容的基础上，重点强调四民平等的改革措施是在建立一种适应资本主义经济发展的新的社会体制，所以这些改革本质上都具有近代性质。

如此，明治维新在政治和经济方面改革的核心措施都被统领起来。而教育和军事的改革措施，笔者认为可以在评价明治维新时作为例证来讲解，便于学生加深理解。

（三）关于近代化的缺失

明治维新以来的日本既有辉煌的成功，也有悲惨的失败，而近代以来几乎所有的成功与失败都与日本家族制度与家族伦理密切相关。家族制度在教材中未被提及，但教育改革中的“和魂洋才”与军队中的军国主义无不渗透着家族制度，它使得日本的近代化成为一种不健全的近代化，并最终导致日本走入政治的误区。因此教学中，教师完全可以引入家族制度来分析明治维新在教育和军事上的措施，并借此探讨日本走上对外侵略扩张之路的必然性。首先，教师要运用材料介绍何为家族伦理：

国君之于臣民，犹如父母之于子孙，即一国为一家之扩充，一国之国君指挥命令臣民，无异于一家之父母以慈心吩咐子孙，故我天皇陛下对全国呼唤尔臣民，则臣民皆应以子孙对严父慈母之心谨听感佩。③

从材料中我们可以看出，当时的日本将天皇与国民的关系比拟为家族父子关系，依靠被神化了的天皇权力，实现天皇对全体国民进行家长式的统治，这就是日本的家族国家观。在此基础上，教师可以讲授家族国家观在教育中的渗透：

子敬感父母乃人情自然的流露，忠孝之大义乃发自此至情……我国以家族制度为基础，举国成一大家族，皇室乃我等宗家，我国民以子对父母之敬爱之情崇敬万世一系之皇位，是以忠孝一致不相分……忠孝一致实乃我国体之特色。④

这是日本小学三年级教科书中的宣传，其核心就是利用子敬父母之人间自然感情来作为忠君爱国的基础。小学教育是国民教育的基础，把以忠君爱国为核心的家族国家观作为灵魂的教育，在为日本社会经济发展提供人才的同时，更成为维护天皇专制的工具。在一个看似健全的近代学制的教育躯体内，游荡的却是庞大的忠孝群体，有了这支忠孝群体作为社会基础，军国主义才有深厚的社会土壤。

1873年后，明治政府开始实行义务兵役制，采用西式装备，建立现代军队。与此同时，家族国家观也在军队中被全面贯彻：

兵营乃共苦乐、同生死的军人之家庭。各级之上官及兵卒等应各尽其分，营内生活成一大家庭。于融融和乐之间，巩固全队一致团结，士气旺盛勤劳于军务，上下相爱，缓急相救，有事之日，欣然而起，乐于为国事献身，此实乃日本帝国军队之本领，皇室之藩屏，国家之干城。①

通过这段材料，学生可以感受到，日本政权是将军队中的官兵关系模拟为父子兄弟关系，以此来维持军队内部的秩序和军人的服从精神，达到使其乐于为国事献身的目的。近代以来，家族制度的延伸与扩大，是导致日本特有的国家主义泛滥成灾的主要原因。明治政府和后来的军国主义政权将传统家族制度引入国家统治中，在一些御用文人和政府的鼓吹和宣传下，一国即一家，君主即父母的家族国家观的理论日益深入人心。天皇理所当然地成为日本万民之父，使近代日本政治具有明显的家长制特征。日本的家族制度和家族国家观，在政治上助长了天皇专制主义集权统治和法西斯势力的形成，是战前日本军国主义穷兵黩武、疯狂对外侵略的深刻社会根源。

至此，通过材料多方面的引入和层层分析，相较于直接灌输给学生历史现象和历史结论，学生更能够理解结论背后的本源，更能培养学生理性分析的思维。

历史材料选择的标准很多，辨析真伪、分析立场是选择的基本原则。主题教学模式下的历史材料选用，除了要符合材料选用的一般规则外，更要注重围绕主题对历史材料进行筛选，切忌材料过多过滥。

（一）材料的取舍应突显主题

主题教学模式下对材料选取的首要原则就是突显主题。在众多的材料中，要去寻求能够准确、深刻、新颖、集中体现主旨的材料，不能让材料蔓出主干。在材料选定的基础上，应对材料本身及材料间的逻辑进行再审定和梳理。总之，必须使材料及自身逻辑性与主题保持一致性，这是对材料的基本要求。

如上文所论《明治维新》的材料选取中，无论是明治维新的背景、内容还是影响，可供选择的材料都很多，笔者在选择时始终考虑与近代化这一主题的一致性。例如分析明治维新的背景时，如果选取黑船事件和倒幕运动的相关材料，一样可以让学生了解改革之前日本社会的情况，但这种了解是浮于表面的，它只能使学生看到改革前日本社会的矛盾和改革的客观条件，而无法让学生理解日本迈入近代社会所具备的条件和历史必然性。因为这些材料与近代化的主题贴合度不高，无法反映近代化的基本要素，学生自然是只知其一，不知其二。

再如分析近代化的特点时，要提炼特点就必须掌握内容，从内容去归纳特点，从特点去理解内容，才能使学生更加全面地理解明治维新的效果。而不同的措施对改革产生的效果是不一样的，这就要求对内容进行分类整理，筛选内在逻辑性一致的改革措施。材料的选取可以是不同侧面的，但主题一定只能是一个，那就是既要体现政府主导型并且还要对日本近代化产生积极效果。而教育文化和军事类的措施对近代化产生的未必是积极的后果，所以完全可以将其放于评价部分进行讨论。

（二）材料的取舍应力求真实

历史材料选用的另一重要原则就是要保持材料的真实性。众所周知，历史研究的过程中，对历史材料的最大要求就是它要真实可信，若材料本身不可信，自然无法得出正确客观的结论。对于中学教师而言，学术水准有限，未必能够准确判断所有材料的价值，因此，最简便的方法就是选用第一手的材料。

例如上文选取的材料，在论述家族伦理对教育和军事的渗透并由此影响近代化时，笔者选取的材料全部来自当时教科书或军队内务书的原文，而无任何后人论述评价的成分，这样的材料信度很高。同样的内容，如果选取下面的材料：

对一个日本人来说，天皇就是神，就像他们的父母师长是小神一样。他对天皇的感情不只是敬畏，而且是爱戴与尽义务。而且不管他的地位如何低下，每个臣民都觉得与天皇有家庭血缘关系，认为天皇是他们大家的父亲。①

这段材料表达的意思虽然与上文所引原文一致，但明显属于后人的论述。在论述的过程中，作者往往会有一些主观的判断，所以在可能的情况下，最好使用原文，这更加具有说服力。当然，并不是说后人的论述不可以使用，在某些史料原文比较艰涩难于理解或无法找到高度吻合的史料时，配以适当的后人论述是可以起到画龙点睛的作用的。当然，使用后人论述也有一个基本的原则，那就是尽量采取权威学者的观点，如研究中国古代政治离不开吴宗国，研究世界近代化绕不过钱乘旦，这样才不会在课堂中出现科学性错误，对学生产生误导。

（三）材料的取舍应有能力立意

《课程标准》在知识与能力目标中明确指出，高中历史教学主要培养的历史技能之一是阅读历史材料的技能，要求学生能对各种相应水平的历史材料进行归纳整理，概括出材料创造者的主要观点和意图，并对其原因做出必要的解释，同时进行迁移性思考。

提高阅读历史材料的技能是一个循序渐进的过程，这就要求教师在选用材料时要有一定的指向性。材料的切入点要基于课本，要有一定的可读性，材料与材料之间要有一定的逻辑连贯性，针对材料的设问要有梯度与层次性。

在实际的操作中，选取材料的内容不应太过直白。要能体现归纳的要求，或者材料的中心比较明确，但论述的角度多样化。通过指导学生参阅大量的课外史料，加强历史事件之间的联系，能使学生全面的认识某一历史事件，历史人物，从而拓宽学生的思维空间，培养起学生创造性思维能力的广阔性;通过探究史料，对史料的质疑问难，思考分析，从而使学生初步学会自主研究历史的能力。总之，通过材料，要么使学生获得课本以外的新知，要么使学生对课本知识有更深入全面的认识，否则材料教学往往流于形式而效果不佳。

时至今日，历史课堂中如何更好地运用材料教学还在深入地探索，正如钱乘旦先生说：“历史不仅是一种知识，而且是一种智慧。”如何选取有效的材料在短短的一节课中进行有效的组织和设问，确实是一种智慧，需要历史同仁们不断地思考。

【作者简介】袁廷虎，男，1962年生，中学历史特级教师，江苏省南京市教学研究室高中历史教研员，主要从事中学历史教学与测评的研究。

【责任编辑：王雅贞】