朗读教学要“三有”

吴雅卿

【摘要】在现今的朗读教学中存在不尽人意的地方，有的老师对朗读指导重视不够，以析代读，以讲代读，存在为了朗读而朗读的现象。老师读的文章从头到尾都是一个味，导致学生没有了朗读的兴趣。针对上述问题，通过不断地在教学中摸索、总结，笔者认为朗读指导必须具备有“境”、有“的”、有“法”，才能真正提高学生的朗读能力。

【关键词】有“境”  有“的”  有“法”

【中图分类号】G623.23                        【文献标识码】A      【文章编号】2095-3089（2015）11-0088-03

《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和熟读”[1]。所谓朗读，就是把无声的书面语言转化为有声语言的再创作活动，通过朗读可以声情并茂地把书面语言融情于声，从而变为富有感染力的口头语言。这对学生的语文能力和综合素养的提升是很有帮助的。著名特级教师于永正曾经说过：“语文教学的亮点，首先应该在朗读上，老师读得正确、流利、有感情，并引导学生读得正确、流利、有感情，是一种美妙的境界。师生能读得入情入境的语文课堂，一定是充满生机、充满灵性、充满情趣的语文课堂。”然而，在实际的教学中，学生的朗读却总有不尽如人意之处。有些语文老师羞于自己的朗读水平有限;有的老师对朗读的重视程度不够;有些教师为了赶教学进度，常常以讲代读。无法激发学生的朗读兴趣，只是为了完成老师布置的任务，一句一句“硬”读。如何充分发挥朗读对文章品读的效用，提高学生的朗读水平，笔者认为朗读指导必须具备有情境、有评价、有方法。

一、朗读指导应有“境”

作为语文老师要着力提高学生的朗读水平，首先要有引导学生进入文本所描绘的意境之中。学生一旦进入情境，就能体悟情感，在美好的情感氛围中才能有感情地朗读。

1.想象画面，模拟情境。

经常听到老师们这样对学生说，想怎么读就怎么读，美美地读一读。这似乎是非常尊重学生的个性阅读感受，鼓励学生选择适合自己学习方式的一种表现，但仔细一看，就不难发现，学生往往随便读一读，爱怎么读就怎么读，根本无法将书面语言所蕴含的情感融于外在的有声语言，看不到学生的投入，感受不到学生对文本的理解。而课文所描绘的画面、场景不是所有学生都经历过，体验过，如果能够给学生创设身临其境的场景，让学生将抽象的语言文字融进形象的画面中，学生对文本的感悟更深刻，朗读将更有韵味。《司马光》第四自然段写的是：“别的小朋友都慌了，有的吓哭了，有的叫着喊着跑去找大人。”一位老师的朗读指导这样进行：

（1）当那个孩子一不小心掉进大水缸里，他的伙伴们也和你们一样，害怕极了，他们是怎么做的呢？（出示，生齐读）

（2）想象画面（相机板书：哭叫喊跑）

A这时候的你們，就在那座花园里，随着扑通一声巨响，你看到了什么？

生：有的人哭了。

生：有的人跑了。

生：有的人惊叫。

B孩子这时候就在水缸里沉沉浮浮，一会儿挥手求救，一会儿沉入缸底，你又听到了什么？

生：哭喊声。

生：落水声。

生：求救声。

他们是怎么求救的？生模拟。

（ 3 ）朗读指导

是呀，刚刚充满欢声笑语的花园现在一片混乱，你能用哪一个词来形容这些孩子的反应？（慌了）

谁能够把这种慌了的感觉读出来。

孩子们，你们的朗读让文字都发生变化了，（师点击课件，文字发生变化，有的大，有的小。）都充满了生命力。

这样的朗读指导注重创设情境，层次非常清晰。第一层次只是让学生正确读;第二层次让学生设身处地想象画面：自己此时就在花园里，看到什么？听到什么？第三层次模拟求救感受惊慌，带着这种感觉朗读。在老师创设的情境中，学生充分理解了文本，入情入境，那种紧张、担心、害怕、慌乱的表情便淋漓尽致地在朗读中呈现出来，让我们感受到文字的生命力。

2.想象画面，身临其“景”

作为语文老师，在指导朗读时应努力激发学生的想象，引导学生按照课文的文字描写在头脑中形成相应的形象，即内心视像;走进课文所描写的特定情景、角色之中，仿佛置身其间，感同身受，产生特定的情感体验，从而丰富文本的内涵，加深对文本的理解。激发学生想象的角度是多维的，可以引导学生从被朗读主体的动作、神态、语言，从耳听、鼻嗅、口尝、手摸等方面多角度想象，体味文字背后的画面、蕴涵的不同情感。

一位年轻的老师教学《小柳树和小枣树》有这样一个片段：

师：你还从其他哪些句子看出春天的柳树很美？

生：这时候，小柳树的叶子已经长得又细又长了。她在微风里得意地跳起舞来。

师：从他的朗读中，你仿佛看到了一幅怎样的画面？

生：小柳树的叶子变得又细又长了

师：你直接从文本读出来了。那你的脑袋里还想象出怎样的画面呢？又细又长，柳叶可能是什么样的？像什么呢？

生：像细细的绳子。

师：我们经常说春天是一位姑娘，那么柳树是什么样的呢？她在做什么？

生：随轻风飘。

师：柳条就像春姑娘的头发，在风中飘扬。那么你还能联想到什么诗句吗？我们要赞扬柳树，就要咏柳。

生：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。

师：老师一说，你们的积累都被调出来了。这时候小柳树低下头，看到如镜的湖面映出自己漂亮的身影，它这时候心情怎么样？

生：我想它这时候是非常非常开心的。

生：它又开心又骄傲。

师：文中用一个词叫做

生：得意

师：谁把它的得意读出来？我请全班的男孩子读一读。

男生读。

师：男孩子把得意读出来了，女孩子能够把它的表情也表现出来吗？

女生读。

师：我看到有的女孩子头都昂起来了，把骄傲的小孔雀的样子都读出来了。

老师指导学生朗读时讲究方法，一句“从他的朗读中，你仿佛看到了一幅怎样的画面？”让学生展开想象的翅膀，想到柳叶的又细又长，想到细细的绳子，想到春姑娘的头发随风飘扬，想到那千古流传的诗句……抽象的文字被赋予形象的画面，自然就能够深刻体会小柳树的得意，读出小柳树此时此刻的心情。

二、指导技巧要有“法”

我们要引导学生学习用恰当的语气来表达自己对文本的理解和感悟。如果能够运用号语言技巧，就能够更好地表达情感。当然技巧很多，需要合理运用。

1.勇于示范

语文老师很重要的基本功之一是朗读，然而很多在教学一线的语文老师往往羞于开口，认为自己的朗读水平低，会被学生耻笑。在课堂上总是借助录音带进行范读，这样的手段虽然有一定的作用，但毕竟离学生比较遥远，如果老师能够凭借自己的朗读魅力，利用声情并茂的朗读吸引学生的注意力，将学生带入课文意境，对文本的理解就达到事半功倍的效果。

2.善于比较

叶圣陶先生说：“就读的方面说，若不参考、分析、比较、演绎、归纳、涵泳、体味，哪里会真知读？哪里会真会读？有感情地朗读作为外在的表达，一定是源于内在的感悟。语言感悟到位，朗读的情感才能到位。教师应通过各种有效的方法引导学生加深对语言文字及其所描写内容的感悟。”笔者认为不同的朗读可以让学生从不同角度体会人物的情感。在课堂上，老师要善于运用这种比较的方法，让不同的学生朗读同一内容，让学生体会不同的情感。盛新凤老师教学《青海高原一株柳》最后一环节——“多元读题  回环全文”时有这样一个片段[2]：

『师：让我们怀着敬畏的心情再来欣赏这株柳树。谁来读题？

生：青海高原一株柳。

师： 我觉得你在强调“青海高原”，能说说理由吗？

生：因为青海高原的气候是十分恶劣的，而这株柳树是能在这么恶劣的环境下生长起来，说明它是十分顽强的。

师：是啊，这是伫立在青海高原的柳树，太神奇了。还有不同的读法吗？

生读青海高原一株柳。

师：为什么强调一株？

生：因为柳树只有一株，而且是难免的高大挺拔，不仅写出了高大，而且写出了它的那种精神。

师：是的，我懂得你的意思了，你的意思是说它是唯一伫立在高原上的一棵柳树，简直是个奇迹啊。还有不同读法吗？

生读。

师：我觉得你在强调——

生：“柳”，我觉得柳树生长在江南，二这株柳树生长在青海高原上十分不容易。

……』

同样读题目，但学生读时强调的着力点不同，就可以从不同角度体会柳树的不畏艰难、坚强不屈、不屈不挠的精神。

3.倡导个性

虽然我们提倡老师示范，但这并不意味着要代替学生的个性朗读，每个学生对文本的解读是有个性化色彩的，我们要尊重学生独特的感受和体验，鼓励个性化的多元朗读，让学生读出自己对文本的独特感受。

一位老师执教二年级上册《看雪》：孩子们问老师：“您看见过真的雪吗？”

师：当老师告诉孩子们，橱窗里美丽的雪景使用结拜的棉花做成的，孩子们会怎样问老师？

生：会很羡慕。

师：你羡慕地问一问老师吧。

生读。

师：除了羡慕还有什么？

生：我很激动。

师：你激动地问吧。

生读。

师;还有可能怀着什么心情问？

生：还可能惊奇地问。

生读。

如此尊重学生的个性体验，引导学生感受文本中孩子们不同的心情，对文本的解读更加多元，更加丰富。

三、朗读评价要有“的”

1.针对性

如何让学生充分有效地读，除了创设情境激发朗读的热情外，老师还要发挥自身的主导作用，有“作为”地针对学生在朗读中出现的各种情况，及时反馈，有效评价。教师能够针对学生的朗读，给予及时、具体、恰如其分的评价，这样有针对性、实效性的反馈，有利于激发学生的朗读积极性，也让学生明白怎样才能读得更好。体现评价中有指导，指导中有评价。然而，我们经常听到老师这样表扬学生：你读得真好！读得很有感情！好在哪里？为什么好？这样的评价很空泛，学生很茫然，这种没有作为的评价无法激发学生的朗读热情，对他们今后朗读能力的提升没有任何帮助。

一位老师执教《自己去吧》第一段朗读指导如此设计：

师：小鸭子说什么？

生读“妈妈，您带我去游泳，好吗？

師：从这句话你知道了什么？

生：我知道小鸭子想让妈妈带它去游泳。

生：小鸭子想到河对岸找吃的。

生：小鸭子要到河对岸看风景。

师：小鸭子会怎样求妈妈？

生读第一句引号内的话语。

师：这是一只撒娇的鸭子。

生读。

师：这是一只有礼貌的小鸭子。

生读。

师：这是一只可爱的小鸭子。

全班读。

师：你们真是一群可爱、有礼貌的小鸭子。你们能不能用这样的句式求别人帮助你？

生：妈妈，您能带我去公园玩吗？

……

除了向亲人请求外，还可以像哪些人请求帮助？

生：老师，您能帮我解答这道难题吗？

……

同样一段话让不同的孩子朗读，可以体会出不一样的情感来。小鸭子请求妈妈的帮助，让人感受到它的可爱，它的撒娇，它的有礼貌，之所以有这样的效果，是源于老师不一样的评价语言，让孩子有了不同角度的尝试。

2.激励性

上课时，教师只是要求学生读课文，但读前没有任何要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生不知道读的目的是什么，只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性，丧失激勵性。长此以往，学生读得乏味，读得疲惫。

一位年轻的老师教学《小柳树和小枣树》有这样两个片段：

师：秋天的小枣树变成什么样子？秋天的小柳树又变成什么样子呢？

生：春天的小枣树本来是没有叶子的，秋天的小枣树结了很多果子。

师：原文是怎么说的。

生：到了秋天，小枣树结了许多又大又红的枣子。

师：谁来摘一摘秋天的枣子。

生读。

师：这颗枣够红，够甜。

生再读

师：这颗枣个头都变大了。

生再读

师：你的朗读不仅让我们感受到枣子不仅大而甜，还让我们仿佛看到树上硕果累累的样子。全班一起摘一摘秋天的枣子。

虽然是一位年轻的老师，但对学生的朗读指导是很有方法的，一句肯定的话语——“这颗枣够红，够甜。”让学生明白要体现枣子的红和甜必须将“又大又红”读得重一些，得到老师的鼓励、肯定，学生读得更有气势了。可见激励的方法对学生有着不可小觑的作用。

总之，教师在学生的朗读活动中起着重要的引导、点拨的作用。朗读不是简单地再现文字，而是对作品生动的呈现，要让学生准确、鲜明、生动地传递作品的思想、情感，更传递出自己的理解和感悟。因此教师的朗读指导有情境、有评价、有方法，让学生理解作品，感悟语言文字，体验作品、作者的情愫，真正实现朗读为阅读服务的目标。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部编制.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：12-15.

[2]盛新凤;语文课堂走向和美M;海峡出版发行集团;福建教育出版社2010.3 ;188.