Wiki支持的教师概念转变研究*——认知—互动分析的视角

钟洪蕊，许勇辉，周卓慧

(顺德区嘉信西山小学， 广东 佛山 528300)

Wiki支持的教师概念转变研究*
——认知—互动分析的视角

钟洪蕊，许勇辉①，周卓慧

(顺德区嘉信西山小学， 广东 佛山 528300)

当前“教师是如何学习的”这一根本问题没有得到足够的重视，从概念转变这一视角切入的研究也没有深入考察个体转变的社会—认知动力。该文选定Wiki支持的校际课例研究这一特定情境，采用情境化的视角，将个体认知与社会交互相联系，将其放置在活动系统中进行考察。案例研究发现，校际课例研究的成员形成了星形互动结构，其中处于中心的个体实现了一定程度的概念转变，而反差大、丰富性适中的概念性评论正是引发转变的重要条件。建议尝试更大规模的校际课例研究，引入课例研究主持人并注重互动平台的整合性和易用性。

教师学习；概念转变；Wiki支持的课例研究；认知互动分析

一、问题提出

就“教师学习”这一议题，现有研究关注的多是学习的目的和手段，“教师是如何学习的”这一根本问题尚未引起足够的重视，促进教师实践性知识形成、转化或概念转变的方法和过程仍然有待澄清[1-3]。

人的神经系统整体上是自我封闭的，只接受它自己输出的信息[4]。学习者自身的概念(即他的自命真理、他的观点、他先有的思维方式等)正是信息处理的工具和过滤器，概念转变是有意义学习发生的必要条件[5]。此外，概念转变的框架比知识建构(Knowledge Building)这一学习隐喻更有包容性，它还暗含了认知冲突和已有概念解构的过程。因此，本研究拟从概念转变的视角对教师学习的机制进行探究。

教师教育领域与概念转变直接相关的研究大概分为三类：一是将概念转变视为手段，并考察其干预效果[6][7]；二是考察概念转变的持续性[8]；三是提出新的模型或迁移现有框架，解释概念转变的过程和条件[9-11]。

第一类研究虽涉及到了概念转变的操作步骤，但重点在转变后的功效判断，而未深入考察转变的机制。第三类研究则更多是对教师个体状态的描述，而没有深入考察个体转变的社会—认知动力(Socio-cognitive Dynamics)：(1)Gregoire的线性模型不能体现能力、挑战评估(Challenge Appraisal)、面对(Approach Intention)和系统处理之间复杂的迭代关系，仍需深入考察其内部关系；只考察了个体的认知—情感因素，而未考虑社会因素；考察的情境是自上而下的教学改革，对于主题没有如此明确，与教师相关的校本教学研究是否适用仍然有待考察[12]。(2)Hashweh罗列的条件则更像是一种扁平化的应然规定[13]，只是点出了概念转变的若干环节，而未深入考察各条件的根源和相互关系。(3)Larkin沿用Hewson等人的地位分析(Status Analysis)框架，对个体所做的微观分析，只是对结果回溯的描述和理论解释，如Hashweh一样不能揭示教师改变的动力或实践原则[14]。

综合以上评述，本研究拟选定Wiki支持的校际课例研究这一特定情境，对教师概念转变的社会—认知动力进行考察，以期深化对教师学习和概念转变的实践认识。

二、理论框架

概念是帮我们认识世界的理论[15]。Osterman等人将教师的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”(Espoused Theories)，二是“所采用的理论”(Theories-in-use)。在教研的过程中，我们发现教师更多采用“应该……”“……更好”的表达方式，而没有将焦点放在“实际做了什么”“行为背后的真实理念为何”，教师“所倡导的理论”虽然与教学实践相关，但多是没有激活和条件化(Conditionalized)的惰性知识，缺少对教学实践的引导作用。此外，实践知识的情境性和默会性也决定了教师的概念脱离情境后很容易扭曲，或者无法仅凭语言把握。为了突出教学概念的解释、引导功能和实践特性，本研究重点关注的是教学实践中实现了的理论(“所采用的理论”)，并将概念转变界定为自觉的教学行为的转变，或对教学行为的认识得到提升，即能够意识到自身教学行为的转变，或尝试对实践进行理论化。

我们对概念转变的界定是反思性或回顾性的，无意识的教学行为的模仿或无根据的教学理念的宣讲并不在考察范围之内。在识别概念转变时，会将教师的教学行为与教师的反思和研究者的观察、访谈进行匹配，或者要求教师提供自己的教学案例支持相应的观点、看法。

由于个体认知的发展首先出现在主体间的社会层面，然后才是主体内的个体层面[16]，因此本研究将采用情境化的视角，将个体认知与社会交互相联系，将其放置在活动系统中进行考察[17]，从共同体和小组内的交互、个体的概念转变以及技术功效三个层面进行分析：(1)总体的互动结构、类型及其数量如何？Wiki协作备课平台有何功效和局限？(2)教师个体是否会产生概念转变？会产生何种程度的转变？(3)什么原因促成或阻碍了概念转变？

三、研究设计与过程

在Wiki的支持下开展了一项旨在教学改进的行动研究[18]，并将采用嵌入式的单案例研究。

(一)研究对象和活动

围绕周老师《封面设计(PPT)》一课开展的课例研究，共有5人参与(如表1所示)。其中周老师和钟老师为入职不久的新教师，许老师为二人的直接领导，杜老师和蒋老师则为对该课例感兴趣的外校教师。

表1 活动参与对象基本信息

续表1

为了提升学生的学习兴趣和学习效果，周老师决定在教学中应用“游戏化学习”的理念(即将学习过程游戏化、趣味化)，并设计了《封面设计(PPT)》一课发布在Wiki协作备课平台（http://jsfz.jxxs.net/jsfz）。随后开展了以“行动—交流—反思”为主线的校际课例研究：(1)A校的蒋老师和B校的杜老师也加入进来，和本文的其余两位作者一起就周老师的教学设计发表评论，进而引发周老师的思考和完善。(2)教学设计基本完善后，周老师在课上实施。许老师和钟老师到现场听课，并与周老师进行面对面交流；其他成员则通过上传到平台上的教学录像观看，并在Wiki协作备课平台发表评论。(3)在共同反思的基础上，由周老师重新修改教学设计并在课上实施，如此往复两轮。(4)周老师从“学生学习效果的变化—教师教学行为的变化—支持性条件”的路径对自己教学理念和教学行为的变化进行反思，撰写课例研究报告。

(二)数据收集与分析方法

本研究的数据来源主要是Wiki协作备课平台上记录的交流过程和教学设计的历史版本，面对面的交谈记录。此外，数据来源还有对周老师和蒋老师的访谈记录以及周老师的反思记录表。总体分析策略是“依据理论观点”，并“整合质性资料和量化资料”[19]。对应于三个研究问题的分析方法分别是：

首先，采用Zhang等人的“集体认知责任”概念，使用NetMiner4进行社会网络分析，并辅以定性分析，以确定互动的结构以及Wiki平台的功效和局限。其中集体认知责任是指“一个共同体中的成员对于其共享知识的持续发展所负有的社会性和认知性的责任”，可以分解为对共同体有关贡献的了解(Awareness of Contributions)、互补性协作和分布性参与结构三个维度[20]。然后，使用Nvivo9，从问答和其他陈述两个方面对交流记录进行编码，进一步确定互动的信息类型[21]。

围绕游戏化学习这一概念，按照时序分析教师个体不同时段的发言记录，描绘其纵向的同化和顺应情况，进而判断个人概念转变情况。采用丰富性(Redundancy)和反差(Polarity)的概念对认知冲突引发的同化和顺应过程进行定性分析[22]。

四、研究结果与讨论

(一)Wiki支持的校际课例研究中的互动分析

本次课例研究的互动形式主要为平台上的评论、教学设计修改记录、面谈和QQ聊天。在进行社会网络分析时的出度计算方法如下：(1)在平台上修改教学设计并注明修改理由，便理解为向其他4位成员发起对话，出度记为4。(2)评论如清晰表明对象，便理解为向指定对象发起对话，出度与对象人数相同。(3)面谈主要由三位作者参加，钟老师更多是作为一个旁观者，因此面谈即为许老师和周老师之间的对谈。每人每次连续的一次发言，出度数量即加1。

1.总体的互动结构

(1)对共同体中有关贡献的了解

Zhang等人认为一个具有集体认知责任的共同体应该了解共同体中的成员、问题，并学习和了解共同体内的各种思想和见解[23]。由于平台没有对教学设计和评论阅读情况的记录功能，因此我们将通过评论情况和访谈记录对这一维度进行定性分析。

周老师是这次课例研究的主要执行者，对于大家在平台上的所有评论都进行了回复，而且从图1我们可以看出，大部分的互动都是指向周老师，因此，她对共同体内的各种思想和见解最为了解。许老师作为课例研究的组织者和研究者，对其他成员有较多的了解，与周老师进行过两次较深入的面谈，而且在面谈中也提到对蒋老师一些做法的评论，如“蒋做得很有意思，用两种方式备课，这是少有的”。由此可以看出，他对共同体内的各种思想和见解非常了解。蒋老师是与周老师互动最为频繁的一位；他有两篇评论篇幅较大(一篇为1424字，一篇为2559字)，既有对教学设计或教学视频的优劣分析，又写出了自己的教学设计；此外，他在其他评论中也提到“看到新的教学设计和老师们的点评”“一直关注着这堂课的进展”，而且提到“看到‘历史版本11’时，我有点感动”。综上，我们可以看出蒋老师对周老师教学设计的完善历程较为了解。杜老师对周老师教学设计的正面评论出现过两次，但其中一次是在课例研究结束两个月之后在平台上发出的；其他的评论或交流涉及的话题则是“课件上传问题”以及“对周老师潜质的认可”。在一次评论中他也明确提到“前一段，瞎忙了一阵”。综上，我们可以看出杜老师对共同体内的各种思想和见解的了解较为滞后。

(2)互补性贡献：通过评论和交谈实现的互动

互动连接的密度。在社会网络中，密度(Density)就是成员之间实际存在的互动连线占可能出现的连线总数的比率，其数值在0和1之间[24]。为了检验共同体成员间的协作和互补，我们对他们之间的互动密度进行了分析，其密度为0.55，即所有可能的连接中，有55%成为现实。从图1我们也可以看出，有一些成员之间只是建立了单向的连接，或者并没有建立连接。如许老师发起的互动并没有得到蒋老师、杜老师和钟老师的回应。

图1 由互动形成社会网络

互动连接的集群分析(Clique Analysis)。由前面的分析可以看出有些成员之间的连接较多，而另一些成员之间则较少甚至没有。为了进一步考察成员间的互补性协作，采用集群分析来勾勒微观的互动结构。“集群就是网络中的子集，内部成员之间的密切程度要高于与外部成员之间的联系”，最严格的界定就是其中尽可能多的成员两两之间都有直接的互动关系[25]。表2报告了集群分析的结果，可以看到3个集群都有相互重叠，是通过周老师和许老师两人联系起来的，这就保证了共同体内思想的流动和碰撞。通过凝聚指数可以看出，集群内部的互动与外部的对比并不是很大，说明成员在课例研究中更多地与整个共同体进行了互动。

表2 互动的集群分析

(3)互动网络的中心化程度

采用Freeman的图中心化指标检验社会网络的中心化程度，即将社会网络与理论上的星形网络进行对比，看它与星形网络的相似程度[26]。根据出度和入度分别计算了图中心化指标。出度和入度的中心化程度均为75%，表明社会网络的中心化程度很高，成员的影响力很不均匀。结合前面的集群分析，可以看出许老师和周老师二人居于较中心的地位，而根据出度和入度的数量可以看出周老师居于互动网络的绝对中心。

(4)小结

由前面的分析，可以看出：第一，共同体成员对共同体有较高的贡献热情，对其中的思想和见解较为了解；第二，共同体成员能够通过评论和交谈进行互补性协作；第三，共同体内思想和见解的流动很不均匀，重点指向周老师，而其他成员之间的互动交流不足。

对于第三点，我们将先从互动的形式和平台的技术支持两个方面进行讨论，下文还将从认知层面进行探讨。首先，互动分为QQ聊天、面谈和平台互动三种形式。许老师和周老师主要采用面谈形式和平台互动；蒋老师、杜老师和周老师主要是平台互动和QQ聊天，而QQ聊天均是两两之间的对话。除了平台上的互动是向成员开放的，面谈和QQ聊天的记录并没有向其他未参与的成员公布，因此仅互动的形式已经限制了思想和观点的流通和分布。其次，实现共同体汇聚的平台在设计时存在两个问题：一是没有回复功能，例如周老师对蒋老师评论的回复只能以另外一条评论的形式发布。除非是直接指向周老师，或者由周老师做出回复，其他人相互之间很少做出回应。这也就引出第二个问题，平台上收到的回复或者评论不能及时提醒使用者进行处理，这样就在一定程度上为共同体成员增加了负担。

2.互动的类型和数量

参照Zhang等人的分类方法[27]，并借助Nvivo9对各种互动中出现的问题和陈述进行了质性的内容分析(如表3所示)。由于互动记录数量相对较少，采用了以下编码流程：首先三位研究者结合文献确定基本的维度、节点；然后钟老师粗编一次，删除、增补、合并相应的节点，交周老师细编；最后由钟老师审定。

从表3可以看出，评论中问答所占的比例较小，有34个节点，占38.6%。与陈述相比，问答更容易引发互动，由这一比例可以一定程度地解释其他成员之间互动的缺乏。

表3 质性内容分析结果

续表3

(二)个体的概念转变

前面已经进行了总体的互动分析，下面将逐一分析参与课例研究的各人就“游戏化学习”产生了怎样的概念转变。

1.周老师的概念转变：丰富和局部修订

对于游戏化学习这一主题，周老师没有教学设计和教学实施的经验。在教学设计初稿中，只是在导入部分引用了几张“洛克王国”的图片。由此可以看出，周老师开始的认识还仅仅停留在愿景层面，认为游戏化学习“可以提升学生的学习兴趣”，对于如何贯彻这一理念并没有明晰的思路和做法。经过其他老师的评点，周选取“洛克王国”的人物和场景，构建了一个包含任务的故事情境，并将“背景选取—艺术字修饰—自选图形美化—图片的叠放次序”设计成学生需要挑战的关卡。由此可以看出，周已开始采用角色扮演的形式将情境和任务进行融合。

由于学生认为内容非常简单，教学效果并不理想。在改进教学设计时，周老师在不同难度的闯关小任务中添加一些陷阱或关卡，形成了一定的难度梯度，让学生完成挑战的同时对重点知识有了拓展和延伸，并在课堂上留出更多的时间让学生利用小贴士自主探究和操作，进行体验式学习，使教学效果得到了提升。由此可以看出，周老师已开始试着从教学内容和教学策略方面提升学生的兴趣和思维的参与度，也开始从游戏的外围进入到教学的内核，尝试将游戏与教学进行融合：

周老师开始只是希望借助游戏的形式提升学生的兴趣，徒有游戏其表。但通过行动、交流和反思，逐渐意识到游戏内在的挑战机制既是深化对教学本质认识的契机，同时也是与教学融合的切入点：只有从教学内容和教学策略方面着手，对学生的思维提出适当的挑战，让学生通过参与完成既定目标并有所超越，获得一定的成就感，才能将游戏的趣味性和挑战性淋漓尽致地体现出来，实现学习兴趣与学业成就的双赢。

2.许老师的概念转变：无明显变化

周老师上传教学设计后，许老师对“教材分析与学情分析”部分进行了修改，并在“修改理由”部分给出了一个思考的框架(393字)，提示周老师对游戏课程的本质，对游戏与教学内容的关系及结合方式，对教学目标和教学策略的设计进行更深入的思考。面谈时与周老师讨论了蒋的教学设计对她的启示：提示周老师理顺思路，将一个个的活动“像项链一样排起来”，既要有又亮又大的，也要有小的，并提示周老师考虑游戏化学习的实际效果。随后发布在平台的评论提示周老师的教学重点设置不合理。再次面谈提示周老师“目标定位不准确，没有梯度”，有一定的难度才能激发学生兴趣；任务呈现方式“开门见山”，没有引起学生重视，可以“先把险峰拿出来，故设悬疑矛盾”。

根据上面的陈述，我们可以看出许老师修改理由已经提供了一个基本框架，后续的讨论或评论只是该框架下的细节讨论。

3.蒋老师的概念转变：明晰化

蒋老师在评论(2559字)中针对周老师教学设计初稿中的问题进行了点评，给出了自己针对这节课的两个教学设计，并明确提出“将插入艺术字—插入图片—插入自选图形—综合运用融入于情节中，让学生在游戏中完成学习”。在后来的评论中对周老师的教学进行更系统的点评，并提出游戏化“是一个辅助手段，它不能成为课堂的主体内容”。

此外，蒋老师对游戏化课堂进行了“主题游戏课堂”和“游戏制作课堂”的划分，探讨了游戏与教学内容的关系问题，提出要“把知识点融入到整个情节中去，通过明暗两条线让学生学会知识，收获情感”，并且探讨了难度与兴趣的问题，指出“太容易学生没兴趣，太难学生又沮丧”，并提出了“运货驴子挂萝卜”的隐喻，“不远不近，吊足胃口”。可以看出蒋老师已在具体经验分享的同时，试图将自己的实践经验上升到理论层面，形成一种实践知识。通过访谈，我们得知蒋老师在游戏化教学方面是“单兵作战”，没有志同道合的同事进行交流，而且很少以文字形式系统反思自己的教学理念和教学行为。借助这次课例研究，他将自己的想法注入到教学设计中，而又通过交流、反思和访谈，将教学设计中蕴含的理念挖掘出来以供反思和批判，使他对游戏化学习这一概念的认识更加明晰。

4.杜老师的概念转变：无明显变化

杜老师发布的评论中(447字)，给出了“内容的选取”“重难点的解决”和“信息素养”的培养的思维框架，并结合周老师的教学设计对“学生对背景的理解”以及“操作技能的掌握”提出了修改意见。在后来发布的评论中(244字)，建议修改课程引入，并介绍了开展封面竞标的设计思路。以上内容并没有明确涉及到游戏化学习，而且也没有足够的细节显示出杜老师教学理念的变化。

(三)概念转变的机制

由以上的分析可以看出，在星形的互动结构下，周老师是其中最大的受益者。我们设计了一个表格，让周老师从亲历者的视角对引发改变的原因、自身的感受和实际的改变进行了反思。从反思记录表可以看出，自身的评价和感受才是改变最关键的因素。别人的意见和课堂上的差异转化为自身的认识之后才能发挥作用。

1.概念性的评论能够促进概念转变

Hakkarainen认为，知识创建成功的特征是能够提出解释性的问题。由上页表3可以看出，课例研究过程中的解释性问题只占问答部分的32.4%和节点总数的12.5%，比例较低，较难解释周老师概念转变的原因。然而，概念性评论有54个节点，占陈述总数的96.3%和节点总数的59.1%，和解释性问题合起来占节点总数的71.6%。通过访谈发现，概念性评论虽然不是明确的问题，不会直接引发外显的互动，但却可能触动其他教师个体的评价和感受，进而转化为个体，尤其是周老师自发的解释性问题，促进知识的重组、涌现。

2.反差大、丰富性适中的评论才能促进概念转变

将反思记录表与互动记录相互对照，按照时序对各种评论类型在概念转变过程中的作用及概念转变的机制进行分析。

(1)比较和质疑形成认知冲突

蒋老师在平台发布的第一份评论，其中64.05%的篇幅是“提供教学材料”，即亲自做了两份教学设计以供参考。这两份设计使周老师“很有触动”，由此意识到自己的教学设计和蒋老师之间存在差距。蒋老师在这份评论中还有13.34%篇幅“提不同意见”。许老师在随后发布的修改理由中提出了一连串的问题，如“学生需要怎样一个游戏课程？仅是游戏的外表吗？”，同时也对周老师的设计提出质疑，让周老师意识到蒋老师的游戏内容结合很好，而自己的甚至“称不上游戏化学习”，“只是借用游戏的图片用作情境导入，并没有进行游戏”，与常规教学无异。

以上比较和质疑，让周老师意识到自己对“游戏化学习”这一概念的认识存在较大偏差，对“游戏化学习”和“非游戏化学习”的区分产生了认知冲突。

(2)概念性评论提供支架，降低认知材料丰富性，促进问题重构

周老师希望借鉴蒋老师的设计，但又遇到了新的问题：她觉得蒋老师的设计很完善了，不清楚该借鉴什么，又如何转化成自身的教学设计。由于周老师缺乏相应的游戏教学经验，两篇完整的教学设计呈现在眼前，就显得太完美了，而不能识别、抓取其中的问题和关键特征。与许老师面谈时，周老师意识到“重难点与蒋老师的有所偏移”(即重难点不同)，而且蒋老师的“教学内容也比较零散”，因此，希望将自己的课定位为应用课，“把之前学习的内容整合起来”。

周老师觉知到了和蒋老师之间的具体差异，但还没找到解决的出口。此时，许老师提出“蒋老师只是一个参照”“要以自己为主”“不要照搬，平时用的是小菜刀，后来用砍猪肉的大刀，又重又不合手”，要看哪些东西可以迁移。许老师顺势发展了周老师的想法，并提供了相应的探究思路，加之周老师之前已“懊恼了一个下午”，她“终于想明白了，我不是照搬他的重难点的突破，而是要吸取他游戏融入教学的思路，以及整个的流程是怎么走的。” 随后，除了借鉴蒋老师的设计，她还参阅《数码游戏化学习学术会议2010大会手册暨论文集》，对游戏和教学结合的方法和层面产生了新的认识，并做出了教学效果更好的设计方案。

许老师的概念性评论和解释性问题(“发展他人想法”和“提供探究思路”)为周老师提供了重新审视蒋老师的范本的支架，让该材料的丰富性(Redundancy)降低，使认知冲突问题化(觉知到和蒋老师的差异)，并使问题进一步得到重构。

(3)寻求竞争性的解释：对差异的重新界定

从前文可以看出，反差形成认知冲突只是概念转变的第一步，如果辅助知识创建的材料的丰富性过高，也将阻碍概念转变。但是否具有反差，而且丰富性不高就能够引发认知冲突，促进概念转变呢？钟老师发布的一条评论(456字)涉及到教学内容的设计原则、学生深层学习动机的激发以及宽容和民主意识的培养。其中“提出解释性问题”所占的篇幅为33.97%，其比例在所有互动记录中居第1位，“提出不同意见”的篇幅为25.69%，居第3位。以上评论表达了不同的意见，但却没有引起周的注意，成为一条无效评论。

通过分析可以发现，这些评论偏离了周老师的关注点(游戏化学习)，因缺乏相关性，而不构成反差的另一端。此外，钟老师并没有进一步通过“处理解释性问题”“发展他人想法”和“提供探究思路”提升材料的丰富性，因此没有建立与周老师已有经验的连结。由此可以看出，相关性是反差的应有之义，丰富性过低也不能引发认知冲突。

五、研究结论与建议

(一)研究结论

1.形成了星形互动结构，集体认知责任感较强，概念性评论较多

由于Wiki协作备课平台存在局限，因此共同体成员配合使用了多种交流方式，存在信息不对称现象。此外，教师评论时多用陈述句，而少用问句。校际课例研究的成员形成了具有以下特点的星形的互动结构：(1)共同体成员对共同体有较高的贡献热情，对其中的思想和见解较为了解；(2)共同体成员能够通过评论和交谈进行互补性协作；(3)共同体内思想和见解的流动很不均匀，重点指向周老师，而其他成员之间的互动交流不足；(4)评论解释性问题较少，但概念性评论较多。

2.可以支持部分教师个体的概念转变

在星形的互动结构中，周老师受益最多，丰富和局部修订了对“游戏化学习”这一概念的认识；蒋老师借助课例研究的交流、反思和访谈，外显了自己的教学理念，进行了将具体经验上升到理论层面的实践知识的初步尝试，对游戏化学习这一概念的认识更加明晰；许老师和杜老师则没有发生明显的变化。

3.反差大、丰富性适中的概念性评论能够促进概念转变

比较和质疑，可以帮助教师认识到差异。然而，只做到以上一点，并不能保证教师形成认知冲突，实现概念转变，还需要解释性问题和概念性评论具有相关性，为教师个体提供重新审视认知材料的支架，进而降低认知材料的丰富性，将认知冲突问题化，并使问题得到进一步的重构。

(二)建议

1.可尝试更大范围和规模的校际课例研究

Granott和Gardner从“协作程度”和“知识差异程度”两个维度对不同个体间的社会互动进行分类，按照程度不同，将其分为9种形态(如下页图2所示)，如模仿、指导、提供框架(Scaffolding)等[28]。可以看出：(1)并非所有的协作都是高水平的。(2)为了满足不同层次的协作需求，需要专长多样化。由此关照本研究的星形结构，我们主张开展更大规模的校际教研活动，以便提升高水平互动出现的可能性，并推动主体间性到个体的内化。

2.可尝试引入课例研究主持人的角色

图2 协作的互动类型[29]

从互动记录我们可以看到，周老师对他人的评论多是礼节性的回应，而少正面发问、批判。由于她是新入职的教师，对教学的认识不足，认知负荷重，无力引出问题、主持讨论，因此，需要有一个主持人角色就各种观点发起更加深入的讨论。

3.平台设计需注意整合各种互动渠道，并提供实时提醒功能

将实时聊天、教学设计评论进行有效整合，以免信息流通不畅，妨碍共同体内的交流；增加回复和提醒功能，让成员对共同体的关注和互动更加方便、顺畅。

致谢：

感谢华南师范大学汪晓东博士、香港大学杨玉芹博士、北京师范大学赵国庆博士、天津科技大学彭洪斌老师、成都电子科技大学中山学院李保安老师和本刊编辑老师对本文提出的意见和建议！

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钟洪蕊：理学硕士，研究方向为教师学习、整合技术的学科教学知识(hongrui241@qq.com)。

许勇辉：中学高级，教研室主任，研究方向为学校信息化、教师专业发展(1356718470@qq.com)。

周卓慧：小学一级，本科，研究方向为信息技术教学、课堂观察(279987883@qq.com)。

2014年11月15日

责任编辑：宋灵青

Socio-cognitive Dynamics of Wiki-enhanced Teacher Conceptual Change

Zhong Hongrui, Xu Yonghui, Zhou Zhuohui
(Jiaxin Xishan Primary School, Foshan Guangdong 528300)

For teacher, “How to learn” was fundamental but had not been paid much close attention. The tentative answer from the perspective of conceptual change did not highlight the socio-cognitive dynamics as well. This research investigates the dynamics in the activity system of Wiki-enhanced lesson study in a situative approach. The case study illustrates that the interaction structure is similar to a star network, in whose center the individual experiences some conceptual changes. Conceptual interactions with a medium level of redundancy and sensible polarity are particularly conducive to conceptual changes. Furthermore, we suggest that interscholastic lesson study in larger scale are worthy of trial, facilitator should be introduced, and the interaction channels and usability of the technology platform should be highlighted.

Teacher Learning; Conceptual Change; Wiki-enhanced Lesson Study; Socio-cognitive Dynamics

G434

A

1006—9860(2015)02—0104—08

* 本文系广东省教育科学“十二五”规划课题“基于课程标准的教师教学能力发展研究”(项目编号：2012YQJK129)阶段性成果。

① 许勇辉为本文的通讯作者。