工作环境对教师信息技术应用培训迁移的影响机制研究*

李美凤

(沈阳师范大学 教育技术学院，辽宁 沈阳 110034)

工作环境对教师信息技术应用培训迁移的影响机制研究*

李美凤

(沈阳师范大学 教育技术学院，辽宁 沈阳 110034)

培训结束以后，受训教师回到实际工作中，常常发生不能将信息技术持续有效地应用到实际工作中的情况，导致培训迁移效果不理想。受训教师所处的实际工作环境与其培训迁移情况具有密切的关系。通过对参加信息技术应用培训教师的调查发现：工作环境中的领导支持、同事态度及工作条件对受训教师信息技术应用培训迁移具有显著的直接影响，同时它们还通过影响教师个体的迁移动机和自我效能感，对培训迁移发生间接影响。正反馈对培训迁移具有直接的显著影响，零反馈对培训迁移的影响不显著。围绕以上影响因素，提出改进工作环境促进教师信息技术应用培训迁移的对策与建议。

工作环境；信息技术应用培训；培训迁移；影响因素

培训迁移(Training Transfer)指受训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度[1]。培训迁移是培训效益的关键。在以往的各类培训当中，据相关统计，培训后短时间内只有40%的内容可以应用到工作中，一年后只剩培训内容的15%。这表明，随着时间的推移，受训者可能保留和使用的培训内容会越来越少。在教师信息技术应用培训中同样存在这样的问题。教师信息技术应用培训的目的是教师能够在日常教学中自觉地、合理地应用现代信息技术，优化教学过程，改善教学效果。但是，很多教师在接受培训之后，短期内或许还能有意识地应用培训所学，不过持续时间不长，往往又回到培训前的状态，这种现象被称为“培训回潮”。“培训回潮”困境在各类培训中普遍存在，大大降低了培训的实际效益。在培训过程中，受训教师学习了信息技术应用的相关知识和技能，为什么培训结束后工作一段时间，很多教师就慢慢放弃使用培训所学呢？这与受训教师所处的工作环境有密切关系。工作环境对培训迁移的影响已经引起学者们的广泛关注。但是，在目前的信息技术应用培训中，人们的关注点还集中在培训内容和培训方法上，对培训后受训者所处的实际工作环境缺少系统深入的考察，更很少将其纳入培训规划之中。本文通过实证研究，分析工作环境中哪些因素会影响受训教师信息技术应用培训迁移的情况，这些因素是如何发挥作用的，从而揭示工作环境对教师信息技术应用培训迁移的影响机制。

一、研究基础

20世纪80年代初期，培训迁移开始受到人们的重视。起初，人们只重视培训本身的设计(如培训内容和培训方法)与培训效果的关系。后来，渐渐发现培训的效果不单单与培训设计有关，一些学者开始将研究的重点转到培训以外的内容。1988年，Baldwin与Ford提出了一个新的研究培训迁移的模型，确定了培训设计、个体特征和工作环境是影响培训迁移的三个主要因素[2]。自此，工作环境被纳入培训迁移研究视野，并日益引起研究者的密切关注。

1996年，Holton提出了一个以“个人绩效”为中心的培训评估模型[3]。如下页图1所示，该模型确定了影响培训迁移的因素主要包括迁移动机、迁移气氛和迁移设计。其中，迁移动机是指受训者将培训所学应用到工作中去的意愿，属于受训者个体方面的变量；迁移气氛是受训者感受到的影响其应用培训所学的环境特征；迁移设计是能够促进培训迁移的培训设计方面的特征。此外，该模型对培训迁移的理解也有重大突破，将受训者个体由于应用培训所学带来的个人绩效的提高和由此产生的组织绩效的提升联系起来，从个体和组织两个层面考察培训迁移。该模型是目前培训迁移研究中最具有代表性的模型，国内外多数的研究都是以此模型为基础进行的理论或实证研究。

图1 Holton培训迁移理论模型

1993年，Goldstein和Rouiller提出一个专门针对迁移气氛的研究模型[4]。如图2所示，从两个方面确定了迁移气氛的内容结构：情境和结果。情境主要包括：目标线索(组织设置目标要求受训者应用培训所学)、社会支持(上级或同事对受训者应用所学的态度)和任务线索(组织对受训者应用所学给予设备、资金和时间的支持)；结果主要包括：无反馈(主管领导既不支持也不反对在工作中应用培训所学技能)、惩罚(主管者公开反对受训者在工作中应用所学技能)和正反馈(应用培训所学技能的受训者会得到表扬和奖励)。这是目前最有影响的有关培训迁移气氛的理论模型。之后，对迁移气氛的研究不断得到深化，如1995年Tracey等人开发了“持续学习文化量表”，对迁移气氛从同事支持、上级支持、管理策略、工作挑战和持续学习等几个角度进行测量[5]。2002年，Lim和Johnson将迁移气氛具体化为组织层面上的因素(包括针对培训的组织承诺、培训目标是否与部门目标相配合)和个人层面上的因素(包括上级是否会讨论培训中涉及的新知识、上级是否熟悉或亲自参与到培训中)[6]。2000年，Holton等开发了培训诊断工具LTSI量表(Learning Transfer System Inventory)，用来测量影响培训迁移的各个变量，这些变量主要来自三个方面：个人特征、培训设计和组织环境[7]。该量表在关于培训迁移的后续研究中被广泛借鉴、引用。我国台湾学者Hsin-Chih Chen对LTSI量表做了跨文化研究，验证该量表在中文语境下同样有效，并提供了LTSI量表的中文版[8]。这些研究为本研究提供了重要基础。

图2 Goldstein培训迁移气氛模型

二、理论模型与研究假设

根据以上研究成果，提出本研究的理论模型，如图3所示。教师所处的工作环境对信息技术应用培训迁移的影响因素的确定主要参考了Goldstein的迁移气氛模型，确定了领导支持、同事态度、工作条件、正反馈和零反馈五个变量，并考虑了各变量对培训迁移的直接影响和间接影响两条路径。其中，间接影响主要是通过受训教师的自我效能感和迁移动机来发生的。根据模型提出研究假设如下：

图3 研究模型与假设

H1：同事态度对教师信息技术应用培训迁移产生积极影响。受训教师在培训后日常工作中接触最多的就是学校同事。如果受训教师的同事对其使用培训所学产生浓厚兴趣，经常一起讨论培训内容，对应用培训所学持有积极的态度，不但有助于受训教师对培训所学内容的保持，还可以提高他们将培训所学应用到工作中的积极性，从而提高培训迁移效果。

H2：领导支持对教师信息技术应用培训迁移产生积极影响。这里的领导主要指学校中对教师教学有直接影响的主管教学的领导，比如直接参与制定学校发展规划的学校领导、主管教学的校长和学校教务主任等。他们对教师在教学中应用信息技术的态度以及支持力度和方式往往对教师在信息技术应用培训后是否继续使用培训所学产生影响。如果学校主要领导仍抱有应试教育观，只看重学生考试分数，不注重教与学的方式的转变，可能就会对信息技术的应用不看好、不关注甚至明确反对，这会严重影响受训教师在工作中应用信息技术的积极性，过不了多久就放弃使用培训所学。因此，领导是否支持信息技术应用，是否将信息化纳入学校整体规划之中，对信息技术应用培训迁移产生影响。

H3：工作条件对教师信息技术应用培训迁移产生积极影响。工作条件是指时间、资源、设备和资金上的支持，相当于Goldstein迁移气氛中的“任务线索”。很多研究都表明，教师繁重的工作负担，过于紧张的时间表不利于教师应用信息技术改进教学。而且，应用信息技术往往离不开一定的软硬件的支持，比如办公室配备计算机、网络，方便教师备课或上课之余开展学习，丰富的教学资源可供便捷使用，提供资金支持购买必要的设备、资源等等。因此，充足的时间、必要的设备和资金支持可以为教师信息技术应用提供良好的基础，进而促进培训迁移。

H4：正反馈对教师信息技术应用培训迁移产生积极影响。这里的正反馈是指受训教师在工作中应用培训所学之后，收到的关于信息技术应用效果的正式或非正式的积极反应。对于学科教师来说，在日常教学中应用信息技术需要付出更多的精力，因此，这些额外付出的工作需要以一定的鼓励、赞许、奖励等作为动力。如果学校能够为受训教师在工作中应用信息技术培训所学提供正反馈，那么教师的培训迁移程度就高。

H5：零反馈对教师信息技术应用培训迁移产生消极影响。零反馈是指受训教师在工作中应用信息技术没有收到任何相关反应。培训后是否应用信息技术、应用得怎么样被完全当作是教师个人的事情，领导和同事对此视而不见，不关注、不表态。教师不知道在工作中应用培训所学是否符合学校领导的期望，培训迁移可能会受到阻碍。

H6：迁移气氛对教师个体迁移动机产生正影响。迁移气氛指受训者对阻碍或促进其将培训所学应用到实际工作中去的组织特征的感知[9]。这里，我们用迁移气氛包括了工作环境中的上述主要因素：领导支持、同事态度、工作条件、正反馈和零反馈。迁移动机是指受训者将培训所学应用到工作中去的意愿。受训教师的迁移动机在很大程度上受制于其所处的工作环境特征，有利的环境能够刺激、鼓励教师应用培训所学的积极性。

H7：迁移气氛对教师自我效能感产生正影响。自我效能感(Self-efficacy)是个体对自身能否完成某一活动所具有的能力判断和信念[10]。自我效能感高的人对自己能够成功地进行带来某一结果的行为充满信心。对于信息技术应用培训来说，受训教师的自我效能感表现为教师对在工作中应用培训中新学习的技能的信心。这种信心不是凭空产生的，工作环境中的某些因素，比如领导的关注并给予政策支持，身边的同事的鼓励或羡慕、良好的工作条件以及应用培训所学带来的积极反馈等，都会对教师的自我效能感产生积极影响。

H8：受训教师的个体特征(迁移动机和自我效能感)对信息技术应用培训迁移产生积极影响。处于相同工作环境中的不同教师个体，在培训迁移程度上往往也存在明显差异。这主要由于受训教师的个体特征的差异。不同的教师个体在迁移动机和自我效能感方面存在很大差别，这些差别将反映在他们在信息技术应用的培训迁移上。

三、研究方法与研究工具

(一)研究方法

本研究采用调查研究法。调查对象为辽宁省参加某一期信息技术应用培训的中小学教师，按照分层整群抽样的方法，对小学、初中、高中的255名受训教师发放调查问卷，回收255份，剔除无效问卷10份，有效问卷共计245份，有效率96%。

在245份有效问卷中，以中青年教师为主，31—40岁的教师占了61%，30岁以下和41岁以上的分别占9%和30%。86%教师具有本科及以上学历，大多数具有超过5年以上的教龄，中高级职称占了95%。调查对象包括了小学、初中和高中教师，但此次参加培训的学员小学教师比较少，以中学为主，另外女教师占了大多数，超过了78%。样本所属学校类别在市普通学校、市重点学校和省重点学校分别占40%、27%和33%，分配基本均匀。

(二)问卷设计与检验

调查问卷包括两部分，一部分是个人基本信息，包括：性别、学段、年龄、学历、教龄、职称和所属学校类别；另一部分是针对研究模型中各变量的测量题项。其中，领导支持(6题)、同事态度(4题)、工作条件(3题)、正反馈(3题)、零反馈(3题)、迁移动机(4题)和自我效能感(5题)主要参照组织学习迁移系统问卷题库(Learning Transfer System Inventory，简称GLTS量表)中的题项，并结合教师信息技术应用培训的具体情况进行了改编。另外，培训迁移变量的测量题目由本研究自行编写，共包括8个题项。上述所有题项均采用里克特(Likert)5点量表法进行测量。

本研究利用主成分分析法对工作环境(迁移气氛)子量表进行探索性因子分析，共抽取5个特征值大于1的因子，按照对变异量的解释度从大到小排列依次为领导支持(29.91%)、正反馈(14.37%)、同事态度(12.543%)、零反馈(12.04%)、工作条件(8.61%)。工作环境(迁移气氛)总方差解释率累积为77.48%。研究对工作环境(迁移气氛)的变量及其题项设计具有良好的结构效度。

本研究采用Cronbach's α系数来检验问卷的信度。α系数的取值范围在0-1之间，系数值越高表明信度值越高，问卷也就越可靠。通常当α系数在0.90及以上的为最佳，0.80-0.89为良好，0.70-0.79为一般，低于0.7则需要对问卷进行修改。本研究所设计的问卷各子量表及总体信度如表1所示。

表1 问卷信度分析

各子量表及整体问卷的Cronbach's α值在0.851-0.951之间，都达到了良好以上水平，说明问卷是有效可信的，可以用来作为研究工具，所得数据适合做进一步的处理分析。

四、数据分析结果

(一)描述性统计

样本中各变量的平均值、标准差和相关系数如表2所示。

表2 主要变量的描述性统计结果(n=245)

从平均值和标准差来看，受训教师的培训迁移水平(M=3.73，SD=0.92)，接近问卷中的“比较好”选项，说明在接受调查时(培训结束以后大概3个月的时间)，受训教师应用培训所学的水平维持得较好，但还有一定的提升空间。受训教师的自我效能感(M=3.76，SD=0.86)、迁移动机(M=3.75，SD=0.99)都接近“比较好”的水平。在工作环境方面，同事对于在工作中应用信息技术的态度比较积极(M=3.68，SD=0.87)，说明目前中小学教师对于信息技术应用已经形成一定的认识，能够在工作中相互帮助和支持。领导支持、工作条件、正反馈和零反馈三个变量的平均值在2.8-3.4之间，比较接近问卷中的“一般”选项，说明工作环境中还有很多不利因素，需要寻找途径去改进。

从变量之间的相关性来看，迁移气氛中的领导支持、同事态度、正反馈、工作条件与培训迁移的相关显著性概率值p＜0.01，相关系数依次从0.65到0.49，都超过了0.4而小于0.7(相关系数r＜0.4为低度相关，r＞0.7为高度相关，0.4-0.7之间为中度相关[11])，说明它们与培训迁移存在中度正相关。零反馈与培训迁移的相关性检验显著性概率值p＞0.05，相关系数只有-0.06。受训者个体方面，自我效能感和迁移动机两个变量与培训迁移也达到了0.01水平上的显著相关，相关系数分别高达0.57和0.69，说明它们与培训迁移之间是中度正相关。此外，迁移气氛中除零反馈之外的其它变量与教师个体特征中的自我效能感和迁移动机也都达到了0.01水平上的显著相关。

变量之间的相关性只能初步说明各因素之间的相关关系及方向，相关的变量之间不一定存在因果关系，因此，还不足以验证假设，还需要进一步的回归分析来确定哪些变量能够预测培训迁移的变化。

(二)回归分析

1.迁移气氛与培训迁移的回归分析

以培训迁移为因变量，迁移气氛中的领导支持、同事态度、工作条件、正反馈和零反馈五个变量作为自变量，构建回归模型。回归分析数据摘要如表3所示。

表3 迁移气氛对培训迁移的多元回归分析摘要表

由上表可知，迁移气氛各变量与培训迁移的多元相关系数R为0.75，判定系数R2为0.57，调整后的R2为0.56，说明因变量培训迁移中有56%左右的信息可以由自变量迁移气氛解释。所建回归模型整体解释变异量达到非常显著水平(F=62.85，p＜0.001)。对培训迁移的影响程度从大到小依次为同事态度、领导支持、正反馈和工作条件，另外，零反馈对培训迁移的影响未达显著(t=-1.07，p＞0.05)。培训迁移的标准化回归方程：Y迁移行为=0.37×同事态度+0.28×领导支持+0.20×工作条件+0.25×正反馈-0.06×零反馈。

2.迁移气氛与教师迁移动机的回归分析

以迁移动机为因变量，以迁移气氛中的各变量为自变量，构建回归模型。回归分析数据摘要如表4所示。

表4 迁移气氛对迁移动机的多元回归分析摘要表

由上表可知，迁移气氛各变量与迁移动机的多元相关系数R为0.71，判定系数R2为0.50，调整后的R2为0.49，说明因变量迁移动机中有49%左右的信息可以由自变量迁移气氛解释。所建回归模型整体解释变异量达到非常显著水平(F=47.82，p＜0.001)。对受训教师迁移动机的影响从大到小依次为同事态度、工作条件和领导支持，零反馈和正反馈的回归系数未达显著水平(p ＞0.05)。受训教师迁移动机的标准化回归方程：Y迁移动机=0.58×同事态度+0.19×领导支持+0.20×工作条件-0.01×零反馈+0.001×正反馈。

3.迁移气氛与教师自我效能感的回归分析

以迁移动机为因变量，以迁移气氛中的各变量为自变量，构建回归模型。回归分析数据摘要如表5所示。

表5 迁移气氛对自我效能感的多元回归分析摘要表

迁移气氛各变量与自我效能感的多元相关系数R为0.69，判定系数R2为0.47，调整后的R2为0.46，说明因变量自我效能感中有46%左右的信息可以由自变量迁移气氛解释。所建回归模型整体解释变异量达到非常显著水平(F=42.71，p＜0.001)。对受训教师自我效能感的影响从大到小依次为同事态度、工作条件，而领导支持、零反馈和正反馈的回归系数均未达显著水平。受训教师自我效能感的标准化回归方程：Y自我效能感=0.66×同事态度+0.03×领导支持+0.33×工作条件+0.08×零反馈+0.03×正反馈。

4.教师个体特征与培训迁移的回归分析

以培训迁移为因变量，以教师个体特征中的迁移动机和自我效能感为自变量，构建回归模型。回归分析数据摘要如表6所示。

表6 迁移动机、自我效能感对培训迁移的多元回归分析摘要表

由上表可知，受训教师个体的迁移动机和自我效能感与培训迁移的多元相关系数R为0.71，判定系数R2为0.50，调整后的R2为0.50，说明因变量迁移动机中有50%左右的信息可以由自变量迁移动机和自我效能感解释。所建回归模型整体解释变异量达到非常显著水平(F=121.33，p＜0.001)。其中，迁移动机比自我效能感对培训迁移的影响大。培训迁移的标准化回归方程：Y培训迁移=0.56×迁移动机+0.20×自我效能感。

五、研究发现与讨论

本研究对信息技术应用培训结束以后受训教师所处的工作环境对培训迁移的影响机制进行了实证研究。根据数据分析的结果，工作环境中的几个主要影响因素与培训迁移的关系如图4所示。

图4 工作环境对培训迁移的影响机制

(一)影响教师信息技术应用培训迁移的环境变量

教师所处的工作环境(即学校环境)对他们培训后的应用情况影响很大。在确定影响信息技术应用培训迁移的环境变量时，我们主要参照Goldstein的培训迁移气氛模型及其他相关研究成果，同时根据学校这种特定环境和信息技术应用这个特殊任务，对这些变量的意义做了相应的改动。本研究确定了五个环境变量：同事态度、领导支持、工作条件、正反馈和零反馈，这与Goldstein的迁移气氛模型稍有不同。Goldstein没有区分领导和同事这两个维度，而是将他们统一归为“社会关系”变量。在本研究中，无论从数据分析结果来看，还是从教师工作的实际情况来看，都表明将领导的支持和身边同事的态度进行区分是有意义的。相比领导的支持(β=0.28)来说，同事的态度对受训教师培训后的应用行为影响更大(β=0.37)。此外，我们没有单独列出“目标线索”变量(也有研究称为“目标设置”[12])，该变量通常用来指“组织设置目标要求受训者应用培训所学”“组织为受训者制定发展目标”“培训目标是否与部门目标相配合”等。而中小学教师工作的实际情况是信息技术被作为学科教学的辅助工具，信息技术培训的目标、内容及参训要求也是由国家统一制定、自上而下实施的。因此，对于教师个人参加信息技术应用培训及培训后的应用情况，学校更多的是教学指导而非直接要求。也正是基于这种情况，本研究在“结果线索”方面，只区分了“正反馈”和“零反馈”两个变量，而没有设置“负反馈”或“惩罚”变量。

研究数据表明，工作环境中的五个变量对培训迁移的影响从大到小依次为同事态度、领导支持、正反馈、工作条件和零反馈。其中，零反馈对培训迁移的影响没有达到显著水平，其余四个变量都达到非常显著的水平(p＜0.001)。说明从这四个因素着手，采取有效的措施可以促进培训迁移的发生。

(二)领导支持对培训迁移的影响

领导支持与培训迁移显著相关(r=0.65，p＜0.01)，且对培训迁移具有显著的积极影响。这种积极影响通过两条路径发生：一是领导支持→培训迁移(β=0.28，p＜0.001)；二是领导支持→受训教师的迁移动机(β=0.19，p＜0.05)，迁移动机→培训迁移(β=0.56，p＜0.001)。综合两条路径，领导支持对培训迁移的总体影响力为0.28+0.19×0.56=0.39。这个数据表明，领导支持每提高1个单位，培训迁移可提高0.39个单位。可见，领导支持对于培训迁移具有十分重要的影响作用。这个结论与我国学者王鹏的发现有所不同。王鹏对中学数学教师关于“小组学习讨论法”培训迁移的研究发现：领导支持对培训迁移没有显著影响[13]。这种差异可能有两种原因：一是在王鹏的研究中，领导支持和正反馈两个变量存在共线性问题，而正反馈对培训迁移的影响达到显著水平，因而领导支持没有进入回归方程；二是“小组讨论法”作为一种一般性的教学方法，其应用情况确实受领导是否提供支持影响较小，而本研究所针对的“信息技术在学科教学中的应用”，并非一般教学方法的选择，而是涉及改变教学设计方式、收集加工数字化教学资源制作教学课件、改进教学活动设计等一系列问题，缺少必要的领导支持，受训教师可能会放弃使用，退回到原来的教学方式。

(三)同事态度对培训迁移的影响

同事态度与培训迁移显著相关(r=0.65，p＜0.01)，且对培训迁移具有显著的积极影响。这种积极影响通过三条路径发生：一是同事态度→培训迁移(β=0.37，p＜0.001)；二是同事态度→受训教师的迁移动机(β=0.59，p＜0.001)，迁移动机→培训迁移(β=0.56，p＜0.001)；三是同事态度→受训教师的自我效能感(β=0.66，p＜0.001)，自我效能感→培训迁移(β=0.20，p＜0.001)。综合三条路径，同事态度对培训迁移的总体影响力为0.37+0.59×0.56+0.66×0.20=0.83。这个数据足以引起我们的重视：同事对受训者应用培训所学的态度对其训后应用情况至关重要。这一点与以往其他学者的发现基本一致。

(四)工作条件对培训迁移的影响

工作条件与培训迁移显著相关(r=0.49，p＜0.01)，且对培训迁移具有显著的积极影响。这种积极影响通过三条路径发生：一是工作条件→培训迁移(β=0.20，p＜0.001)；二是工作条件→受训教师的迁移动机(β=0.20， p＜0.05)，迁移动机→培训迁移(β=0.56，p＜0.001)；三是工作条件→受训教师的自我效能感(β=0.33，p＜0.001)，自我效能感→培训迁移(β=0.20，p＜0.001)。综合三条路径，工作条件对培训迁移的总体影响力为0.20+0.20×0.56+0.33×0.20=0.38。在前述王鹏的研究中，工作条件细化为“设备支持”和“时间支持”两个变量，数据发现，设备支持对教师的“小组学习讨论法”的应用的影响不显著，而时间支持的影响非常显著。本研究中的工作条件包括时间、教学资源、设备和资金，显然这些条件对于信息技术应用来说都非常重要。

(五)反馈对培训迁移的影响

反馈通常包括正反馈、负反馈(惩罚)和零反馈三种类型。研究表明：零反馈与培训迁移之间存在比较弱的负相关(r=-0.06，p＞0.05)，对培训迁移的影响不显著(β=-.06, p＞0.05)，假设H5没有通过验证。正反馈与培训迁移具有显著相关(r=0.59，p＜0.01)，具有显著的积极影响(β=0.25，p＜0.001)。同时，正反馈和零反馈对教师的个体变量(迁移动机和自我效能感)都没有显著影响。

这个结论与企业培训迁移的情况有所不同。如在李洪艳的研究中，零反馈对企业员工的培训迁移产生负向预测作用[14]。企业员工的工作方式与企业目标具有紧密的直接相关，企业通常通过制定详细的行为标准来约束员工的行为。因此，那些能够带来与企业期望一致效果的行为会被员工积极采纳，相反，如果某种行为的效果不被关注或与企业目标无关，发生迁移的可能性就低。而教师的教学工作则不同，教师在教学工作中具有更大的自主权，这可能是零反馈在教师信息技术应用培训迁移中的消极影响不显著的重要原因。而正反馈对培训迁移的显著影响则说明，如果学校对那些积极应用信息技术改进教学并取得积极效果的教师给予鼓励、物质奖励或更多晋升机会的话，能够对培训迁移起到显著的积极作用。

六、对策与建议

(一)学校领导应充分重视教师培训后的应用情况，为教师提供条件支持

信息技术的教学应用在很大程度上依赖于领导的推动。因为，基于目前“信息技术是辅助教学的工具、手段”的认识，应用信息技术还属于“常规教学”之外的内容。这也就意味着，很多教师往往认为即使不参加培训，甚至不应用信息技术，教学也不存在严重缺陷。虽然这种认识随着信息技术对教育的全面渗透越来越不合时宜，但是在很大程度上仍占据主流[15]。因此，领导对学校发展的作用常常是决定性的，对教师的信息技术应用培训迁移也不例外。这里的领导不只是学校一把手校长，还包括其他各级领导或管理者，如：主管教学的业务校长、教务主任以及主管校本培训的领导等。

领导的重视和支持体现在：(1)校长要提高信息化领导力，对学校信息化建设要有远见和谋略。将信息技术应用纳入学校发展的整体规划，并制定具体的年度发展计划和具有可操作性的实施方案，这可以为教师应用信息技术进行教学提供目标导引；(2)领导要关注教师信息技术应用培训，并要让受训教师感受到领导的关注。可在每次培训之前以各种形式进行培训动员；领导要了解教师培训的目的和内容，关注培训进展情况；领导要以身示范，积极、认真地参与面向信息技术方面的培训；(3)培训结束以后，学校领导要为教师应用信息技术提供必要的软硬件支持。在工作安排上，尽可能更多地为刚结束培训的教师提供更多的时间支持，鼓励他们及时地、尽可能地多尝试应用培训所学；(4)经常组织受训教师正式或非正式的讨论，关注受训教师应用培训所学的情况，并为受训教师创造机会展示、交流他们在培训中所学的新知识、新方法。

(二)注重在教师间营造良好的学习氛围

同事对于信息技术培训及应用的态度对受训教师的培训迁移的影响最为关键。因此，在同事中营造良好的学习与应用信息技术的氛围，能大大促进培训迁移。尤其是同一个教研组的同事，他们朝夕相处，有着相同或相似的教学任务，相互之间在价值观念、行为方式等方面更容易形成潜移默化的影响。因此，要充分重视教研组在培训迁移中的积极和消极作用。在日常的教研活动(如集体备课、专题研讨等)中，有意识地将信息技术应用纳入其中，形成“研训一体化”的发展机制，围绕教学中的实际问题，应用培训中所学的新知识、新方法，尝试突破“常规”，探索解决问题的创新方案，并在实践中检验其合理性，通过集体反思、思想碰撞，将培训所学不断内化，并使其成为集体共享的智慧。这样，不仅能促进受训教师持续有效地将信息技术应用到日常教学中，而且能够真正发挥受训教师的“火种”作用，带动其他未参加培训的同事提高信息技术应用能力，这本身也是培训的重要目标之一。

此外，学校可以对参加过各种培训、进修的教师进行信息管理、公开，如谁在什么时间参加过什么培训，培训的主要内容包括什么等。这样不仅可以调动其他教师参加培训的积极性，还可以鼓励、加强教师之间的沟通与联系，他们可以共享在工作中应用培训所学的经验、遇到的困难及克服办法，让他们感受到：即使培训结束了，也不是一个人“孤立无援”，而是在一个集体中不断学习、不断提高。

(三)采取多种有效的方式为教师应用信息技术提供反馈

反馈的目的不仅仅是为受训教师提供关于信息技术应用的效果的信息，使其不至于“蒙着眼睛前行”，更重要的是激发受训教师持续应用信息技术的动机。反馈不能停留在督促教师“用没用”“用了多少”的初级水平上，而应致力于应用水平的提高。一般来说，积极反馈比消极反馈(如批评、惩罚等)对激发动机、提高自信更有效果。消极反馈更倾向于激发出控制性迁移动机——即在外部压力下不得不应用信息技术；而积极反馈则更有可能激发出自主性迁移动机——即在自我意志和自主选择下的应用，比如为了改进教学、提高绩效而应用信息技术。但是，无论是控制性迁移动机还是自主性迁移动机，都是有目的的，都可以驱动迁移行为的发生，但是二者与培训迁移的关系强度存在差别，自主性迁移动机能更有效、更持久地激发和维持培训迁移水平[16]。因此，学校在激励机制方面，应注意多种方式相结合，短效机制与长效机制相结合，方能发挥出反馈的最大作用。

七、研究的局限性

当然，本研究也有局限性。首先，本研究主要借鉴了Goldstein的迁移气氛模型来确定环境变量，而现实的学校环境中，影响教师培训迁移的因素可能还有很多，本文没有一一考虑，而是把变量限制在研究可控的范围内。其次，培训迁移的测量数据只通过受训教师单方填写(这也是此类研究中常用方法之一)，而没有综合其他渠道的信息(如有的研究从受训者本人及其主管领导、同事多方渠道调查)来测量受训教师的培训迁移情况，虽然在大样本调查中降低了调查实施的难度，但也可能会产生受训教师自我陈述不完全符合实际情况的现象。因此，虽然问卷信度效度分析结果比较理想，但是数据仍然存在不全面的可能。

[1][2] Baldwin T.T, Ford J K. Transfer of training: A review and future direction for future research[J]. Personnel Psychology,1988,41(1):63-105.

[3] Holton E. F.. The flawed four-level evaluation mode[J]. Human Resource Development Quarterly,1996,7(1):5-25.

[4] Rouillier J. Z., Goldstein I. L.. The relationship between organizational transfer climate and positive transfer of training[J]. Human Resource Development Quarterly,1993,4(4): 377-390.

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李美凤：博士，副教授，硕士生导师，研究方向为信息技术与教师专业发展(limeifeng@163.com)。

2014年12月5日

责任编辑：宋灵青

Research on Mechanisms of the Influence Work Environment on IT Applying Training Transfer

Li Meifeng
(Educational Technology School, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034)

After the training, teachers return to practice. It often occurs that the trainees can not apply IT (information technology)into their work sustainable and effectively, resulting training transfer level is not satisfactory. There are close relationships between work environment and their transfer level. By investigating teachers who have attended IT application training, this study found that work environment (leader support, colleague attitude and work conditions) has a significant direct in fluence on the training transfer,and has an indirectly influence on the training transfer by influencing trainee individual’s transfer motivation and self-efficacy.Positive feedback has a significant in fluence on the training transfer. Zero feedback has a non-significant in fluence on the training transfer. Based on these factors, this paper made suggestions on how to improve work environment in order to promote IT application training transfer.

Work Environment; IT Application Training; Training Transfer; In fluence Factor

G434

A

1006—9860(2015)02—0096—08

* 本文系辽宁省教育科学“十二五”规划课题“中小学教师教育技术能力迁移机制研究”(课题编号：JG12DB157)、教育部人文社科青年基金课题“工作环境对中小学教师教育技术能力培训迁移的影响机制研究”(课题编号：11YJC880056)研究成果。