提升中小学教师信息技术应用能力的培训课程开发实践*

单 丽

（吉林省教育学院 网络信息中心，吉林 长春 130022）

提升中小学教师信息技术应用能力的培训课程开发实践*

单 丽

（吉林省教育学院 网络信息中心，吉林 长春 130022）

本文根据国家《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》要求，基于对以往中小学教师信息技术培训的反思总结，以《教师信息技术应用能力》课程及教材的开发为实践案例，完成提升中小学教师信息技术应用能力的课程模型设计，构建了教育理论领域、教学应用领域和技术支持领域“三位一体”的培训课程，提出了新型任务驱动式教材体例结构和基于翻转课堂的教学方法，为有效落实《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》率先进行了实践探索。

信息技术；应用能力；培训课程；

2014年5月教育部办公厅印发了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，以全面提升中小学教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合。该标准着力点在于促进信息技术与学科的深度融合，从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展5个维度提出了要求，不仅是对信息技术应用过程与方法的要求，更是对教育教学理念、教学方式、教学能力等多方面、全方位的融合[1]。本文基于标准，总结梳理多年来信息技术教学与培训的经验，进行了培训课程开发实践探索。

一、中小学教师信息技术培训的发展历程

针对中小学教师的信息技术培训从“九五”期间就已经开始，总结起来大致可分为三个阶段：

1.操作式培训阶段

这是初始阶段，主要是让教师学习一些应用软件的基本操作，培训方式是针对应用软件进行的基本技能学习和训练，主要内容包括Word文字处理、PPT演示文稿制作、网络应用初步、Photoshop图像处理、Excel数据处理、Flash动画制作、Frontpage网页制作、Authorware课件制作等领域的技能操作培训。培训课程设计为初级、中级和高级，不同级别的课程学习不同的软件。例如，初级技能学习Word文字处理等软件；中级技能学习网络应用初步、Photoshop图像处理等软件；高级技能学习Flash动画制作、Frontpage网页制作等软件。这一阶段的培训，一般使用关于应用软件操作说明的系列教材，针对软件的菜单操作和界面操作进行学习。

2.案例式培训阶段

当具备了一定的软件操作基础后，为了增强教师应用技术解决教学问题的能力，开始出现案例式的软件教学方法，即汇集应用软件的多个功能，设计出一个具体的案例，学习者在完成具体案例之后掌握所包含的操作技能。案例式培训课程大多数以信息技术软件功能模块为分类，分别进行文字处理、数据处理、图像处理、音视频处理等模块的案例设计。通过完成多个案例的制作过程，来掌握软件平台的各项功能。案例式的培训课程往往由授课教师或者由各地区培训部门自行设计，制定培训方案，开发案例教材。

3.项目式培训阶段

这一阶段的培训统一以项目形式进行实施，融合了信息技术和学科课程领域的双向学习需求。例如，英特尔未来教育项目、微软助学项目、中小学教师教育技术能力培训项目等。每个项目又划分为不同级别和不同类别的课程。其中，英特尔未来教育项目、教育技术能力培训项目具有广泛的影响力，最具代表性。英特尔未来教育培训，将技术学习过程与教学理念和学习方式进行了巧妙融合设计，注重体验和参与。项目针对不同的教师群体，设置了不同种类的培训课程。每门课程都设计了规范的培训流程，培训过程中给予学习者创作空间的同时又能够提供细致的关键技能支持。通过丰富课程种类和规范的培训流程来实现对中小学教师的信息技术能力培训。教育技术能力培训项目以教学设计能力为核心线索，强调了信息技术在教学中应用的理念和方法，更有效贴近教师的一线教学。教师学习使用的是项目配套教材，例如英特尔未来教育项目使用《基础课程》《核心课程》，教育技术能力培训项目使用相关的初级教材和中级教材。

二、目前中小学教师信息技术培训课程存在的问题

1.课程内容重技术操作，缺乏教学应用指导和知识快速更新

仅针对技能操作的培训，关注教师对软件功能的学习和训练，缺乏技术应用的内容载体，缺乏与教学应用的结合。教师只是知道了某个软件能进行哪些操作，常常是用相当长的时间学会了技能，却受到教学环境、教学设备等方面的限制，很少在教学中得到应用。同时，应用软件更新很快，不断产生新的技术，软件功能支持越来越丰富、强大，而培训课程内容缺乏精选和快速更新，使教师在教学中难以寻求最便捷的、必要的技术支持，教学创意无法实现，不能有效进行教学应用。

针对案例的培训课程，增强了教师学习技术的兴趣，也使技术学习有了内容载体，但培训课程提供的是先模仿、再训练和创作的技能学习认知过程，缺乏与学科教学应用的紧密关联。案例培训需要从模仿制作开始，先一步步按操作步骤完成作品，然后通过教师的自我反思来完成对知识的掌握过程。一些复杂的案例，教师难以自行学习，需要专业的人员进行现场辅导。案例学习时间较长，学习效率低，没有给教师留有创造性学习的空间。

2.课程实施多以“教”为主，缺乏知识内化的关键引导与启发

对教师的信息技术培训课程多以“教”为主，缺乏技术应用和教学理念两个领域思想、观念的引导和启发。技术方面以操作训练形式为主，学习者的学习状态是被动的，学了什么技术，就只会什么操作，在教学中只能局限在已经掌握的技能范围中思考教学问题的解决思路和方案。教学理念和思想方面则是以专家讲座、专题报告的方式和途径为主，教师被动地接受信息，缺乏知识内化的过程，不能将所学转化成教学应用行为，教师自身原有的习惯思维难以改变。

3.课程体系不完善，缺乏支撑常态化学习的综合设计

培训项目的开展为广大教师带来了全新的课程体验，注重了教学理论的引领，提供了与教学关联的问题和任务载体，强调了参与的学习方式。但是，项目式课程也有很大的局限性：首先，项目依据倡导的理念线索和逻辑设计的课程体系，是从项目自身的视角出发的，难以满足教师实际教学工作的全部需求，对信息技术教学应用能力体系设计不够完善。例如，关注教学理念的项目往往在信息技术操作技能支持方面不够丰富。其次，项目式培训课程虽然包含教学理念的指导和引领，但只关注了知识的短期内化过程，一个项目学习下来，短期内对教师触动较大，当回到学校真实教学环境中，曾经的项目培训所得便逐步衰减。因此，项目式的培训课程不能支持教师的常态化学习，难以使信息技术在教学中的应用得到理想效果。

综上分析，以往针对中小学教师的信息技术培训，要么侧重于技术训练，要么以专家讲座和报告形式来介绍教育教学理念和倡导实施原则，要么以教学设计为主线索进行知识内化，还没有全面深入地对课程进行融合设计。笔者认为缩短基本操作、基本认知和熟练操作、灵活教学应用之间的距离，关键问题不在于纯技能操作的训练和扩展，而是要努力实现技术与学科教学的深度融合，这就需要教师经历一个知识技能学习转化成应用能力培养和提升的内化过程，就需要依据新课程改革所倡导的理念，结合以往的培训经验，重塑信息技术培训领域的课程、教材、教法，就是需要先顶层设计即为中小学教师提供什么样的课程（包括架构和内容），再规划以什么样的方式实施课程（包括课程内容的组织设计和教学方法的设计）。一方面要为教师精选丰富、有效、必备的技术做基础，另一方面要着重引导教师形成应用信息技术进行教学创新的能力和教学创新思维[2]。

三、“三位一体”的课程设计

统观中小学教师的信息技术培训，包含了技术支持领域、教育教学理论领域和教学应用三个领域。技术支持领域的学习多以技能训练为主，按软件进行分级；教育教学理论领域主要以专题报告和讲座为主，按专题分类；教学应用领域以项目实施来进行，按教学理念分级，例如，由重“教”—重“学”，或者按课程分级，例如基础课程、核心课程等。以往的培训课程设计情况如下页表1所示。这三个领域的培训一直是独立存在的。虽然对于项目实施课程而言，设计上也包含了软件基础操作、理论指导和实践设计几个部分的内容，但是由于项目实施即时性强，包含内容少，实践任务设置单一，与教师的实际需求还有差距。

表1 以往的培训课程设计情况

本研究综合了以往各类培训课程设置的特点，尝试在充分发挥项目式课程设计优势的基础上，将教育理论、教学应用和技术支持三个领域进行融合设计，实现教师知识学习向能力形成的转化过程，特别强调知识内化的过程。课程融合了三个领域的内容，建立“三位一体”的课程体系，对每个领域采用不同的方式提供知识内化的线索与环境。不单独按领域分级设置学习课程，而是教师依据自身实际情况不断提升自我整体能力和水平的分级显现。这样的设计，不是依据某个项目理念进行的设计，是以中小学教师实际教学需求为出发源点进行的整体设计。

“三位一体”是对信息技术教学应用发展的梳理，不是发展到一个新的阶段，就全盘抛弃以往的经历和需求，只追求现阶段的应用，坏一个洞，补一个洞，而要是全方位整体设计应用需求。这个课程体系一定是立体的结构，是综合结构，即不能一下子全都侧重技能操作，也不能一下子全都侧重教学实践，那样的能力都是不全面的，会有巨大缺陷的。实践中我们依循教师信息技术培训的发展轨迹，先将信息技术的软件功能模块与教学实际应用需求相互融合，统一考虑，再细分教学需求，将课程设计成渐进的完整体系，包括“多媒体作品创作篇”“信息技术教学应用篇”“教育技术进阶篇”三个篇章，然后规划每篇的具体实施方式，实现教师知识学习向能力形成的转化过程。

三个篇章的划分是对课程整体结构的设计，课程实施方式和学习程度分级则分别对应着课程的章节结构和课程内容结构，如表2所示。

表2 “三位一体”的课程融合设计

1.多媒体创作篇，落实教师必备的信息技术基础技能

内容上要对信息技术操作的知识内容更新，容纳更多前沿领域的探索，开拓教师眼界，感受技术新发展带来的变化与便捷。形式上以多媒体作品创作的形式来让教师们掌握基本操作，包括文字、图片、音频、视频处理、动画设计制作、网络信息检索与应用等，完成课程实施，创新点体现在“创作”上，不限主题，不限制与教学实践的关联，让学习者充分发挥喜好，通过最大的学习内驱动力量，高效率完成信息技术基础知识技能的学习。

2.信息技术教学应用篇，探讨的是技术应用于教学层面的具体问题

结合具体教学设计，设计多个项目，在多个项目周期中使教师具备初步的信息技术应用能力。这部分是日常教学中经常使用信息技术的领域和实践，重点是通过完成具体教学任务和项目的周期，让教师能够形成做事的能力，形成思维能力、设计能力进而形成应用能力。

3.教育技术进阶篇涉及的是理念内涵层面的内容

这部分突出教育技术领域的深度应用问题，是技术与思想的融合阶段，即需要开拓教师眼界，又同时需要学习全新的教育教学理念，以及信息技术应用如何支撑这样理念的实施。聚焦具体的教学应用问题，分析问题成因，寻求解决方案。这是个引领层面，是带动教师应用信息技术进行教学改革的层面，将信息技术应用向教学方式创新发展的实施层面。

对于信息技术教学应用篇和教育技术进阶篇，这两部分内容是可以合二为一的。分开两个层面设计，是想让教师学习时能够将信息技术技能的工具作用、支撑作用简单掌握，即让学习者能够在具备一定教育教学理念的基础上，先行进行教学实践操作，力争在实践的过程中应用技能，同时在实践过程中发现问题，然后根据问题需求进行下一步教育技术进阶的深入学习，体现“不愤不启,不悱不发”的教学思想[3]。这两个层面是有机结合的设计，既可独立存在又可以单独教学，既可以顺序学习，也可以交织混合式学习。

四、新型任务驱动式的教材设计

以新型的任务驱动式教材编写体例的核心思想，是要搭建一个使知识学习和知识内化相融合的过程，边学习，边内化，既在“做中学”，又以清晰的知识线索，引导达成既定学习目标。因此，新型任务驱动式教材力图体现出三个理念：

1.任务内容与教学实际紧密关联

在任务的内容设计上，要打破以往根据应用软件功能设计任务的局限，结合中小学教师日常教学实际需求进行设置。完成任务的过程是信息技术教学应用的过程，不再是模仿，而是进行创作和设计，这样完成知识内化。

2.应用先行组织者策略组织内容信息

先行组织者策略是奥苏贝尔的有意义接受学习理论的一个重要组成部分。奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引入性材料对当前所学新内容加以引导[4]。基于先行组织者策略，在教材中提供学习的导向性信息，不再是单纯叙述式讲解。内容注重思想提炼，有效指导学习者开展学习，即教师不必讲，学习者也能学、也能做。教师能够知道信息技术能做哪些事，如何来完成这样的事情，能够首先从教学角度出发思考问题，然后自然地应用信息技术技能解决教学问题，甚至创新教学方法。通过获得学习方向上的指引，拓展学习者的思维领域，开启学习者主动地、创造性地使用信息技术的智慧。

3.强调以学习者为中心的学习过程

为学习者提供3条学习线索：线索1是思想引导线索——“理论导学”；线索2是技术操作线索——“技术要点”；线索3是任务分析与创作线索——学习任务和创作设计。这样3条线索并行呈现，为学习者提供清晰逻辑架构、具体的学习线索引导以及丰富的学习支持，能够有效支持“不是教教材而是用教材教学”理念：对授课者，提供了教学框架，便于教师使用；对学习者，提供了自学线索，学习引导，可促使学习者自主、深度学习。教材体例结构如图1所示。

图1 教材体例结构

该体例充分引导学习者明确学习目的，学习内容，以及需要完成任务。这是一个基础框架，可以满足学习的基本引导。各环节之间是非线性的，可随意进入学习，教材的板块无论对于培训者，还是对于学习者，都可以随机拆卸和组合，即时提供学习支撑[5]。任务与其他各项相互不嵌入式关联，不分主次。

各环节之间的关联是编写体例的亮点，对知识进行的梳理和逻辑结构是体例设计的独特性。以往任务驱动的学习、主题式学习、项目学习的教材体例架构，虽然也关注了知识学习和知识内化，并力争通过完成任务和项目来实现知识内化，但是由于体例板块设计的关联性不够，过于关注学习顺序，不能灵活地供教学者和使用者自由使用，效果不理想。笔者采用随机进入的教材编写策略，让整体的知识呈现碎片化存在状态，由实际教学任务作为主线索，伴随着碎片化知识逐渐深入地支持学习，达成知识由浅入深，领悟由浅入深的过程，让学习者的学习成为不断领悟的过程，打破时间、空间限制，支持泛在、实时的学习过程。

五、实现翻转课堂的教学方法设计

要使中小学教师的信息技术应用能力得到提升，尤其要关注教与学的过程和方法。翻转课堂的教学方法体现在学习者认知过程的翻转，课堂上师生交往的过程中，注重知识的内化过程，注重智慧的传递和分享过程，如下页图2所示。

学习任务与创作设计、技术要点为一个板块组合，可成为翻转课堂的核心内容，即在课堂上进行的部分。当然，也可以是课下自学的部分，学习者可以知道通过什么载体和途径来开展学习。这部分需要细致设计，为什么学习这些知识，学了这些知识能做哪些事情，做具体事情的时候，会遇到哪些问题，可以有什么样的解决方案。创作设计围绕着学习任务，学习任务是一个具体的案例，体现创作的思想，体现知识迁移的思想，体现技术支持的思想。

理论指导和拓展提高为一个板块组合。系统梳理知识、提炼思想的同时，还要开拓眼界，呈现需要的策略。采取核心知识引导，宽泛的领域知识以信息提要和信息检索目录等形式呈现给学习者，让学习者知道应该学习什么内容，需要了解哪些内容。理论指导很关键，一定是思想性、智慧传递和启发式的。对于理论指导和拓展提高部分，可以制作成微课。理论指导可以包含多个知识点，微课可以制作成一个知识目录索引和多个具体知识点。每个知识点以微视频的形式进行介绍实现。

翻转课堂的教学方法可以突破时间和空间的限制，高效地完成对教师信息技术应用能力提升的有效引导，让教师在课程的学习过程中提升自身的信息技术应用能力，进而实现信息技术与课程的深度融合。

图2 实现翻转课堂的教学方法设计

六、结束语

中小学教师信息技术应用能力的提升，关键问题不在于纯技能操作的训练和扩展，而是要努力实现技术与学科教学的深度融合，这就需要教师经历一个知识技能学习转化成应用能力培养和提升的内化过程。本研究力图总结、反思不同阶段信息技术培训的经验及问题，挖掘现阶段的实际教学需求，设计深度融合教学工作的课程体系，并研发配套教材。希望可以作为中小学教师进行在职培训和高校师范生现代信息技术课程的参考素材。同时，在未来的发展过程中，可以依据这个体系的设计来开发网络课程资源，利用网络环境和精品微课实现对中小学教师信息技术应用能力的持续有效培养和提升。

[1] 教师厅[2014]3号,教育部办公厅关于印发《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》的通知[Z].

[2] 柯蒂斯·邦克.世界是开放的[M].上海:华东师范大学出版社,2013.236-256．

[3] 方展画.改革育人模式取向下对课程理念再认知[J].课程·教材·教法,2014,(1):4-5.

[4] 诺伯特·M 西尔，山尼·戴克斯特拉.教学设计中课程、规划和进程的国际观[M].北京:教育科学出版社,2009.241-252．

[5] 冯晓英,李秋,陈丽.“以学生为中心”的开放大学系统分析框架[J].中国电化教育,2013,(11):36-37.

单丽：讲师，硕士，研究方向为教育技术(ccshanli@qq.com)。

2014年11月15日

责任编辑：赵兴龙

Primary and secondary school teachers’ information technology training practice curriculum design and new construction of teaching material research

Shan Li
(Jilin Institute of Education, Network Information Center, Changchun Jilin 130022)

In this paper, according to the national primary and secondary school teachers in information technology application ability standard, based on the reflection of previous information technology training for primary and secondary school teachers, to the teachers’ information technology application ability for the development of courses and teaching materials for practice case, complete ascension design of curriculum model of primary and secondary school teachers’ information technology application abilities, to build the field of education theory, teaching application and technical support of the trinity in the field of training course, put forward the new type of task driven teaching style structure and turn based on classroom teaching method to implement the primary and secondary school teachers’ information technology application ability standard effectively and take the lead in the practice exploration

Information technology; Ability to apply; Training courses;

G434

A

1006—9860(2015)02—0129—05

* 本文系吉林省教育科学“十二五”规划课题“培养中小学教师信息技术应用能力的新型教材建设研究”(课题号：GH14520)研究成果，并受吉林省教育厅“十二五”社会科学重点研究项目（吉教科文合字[2013]第216号）资助。