中小学信息技术课程中的信息社会学课程开发模式 *

钱松岭，董玉琦

(1.吉林师范大学 教育科学学院，吉林 四平 136000；2.上海师范大学 教育技术系，上海 200234)

中小学信息技术课程中的信息社会学课程开发模式*

钱松岭1，董玉琦2

(1.吉林师范大学 教育科学学院，吉林 四平 136000；2.上海师范大学 教育技术系，上海 200234)

中小学信息技术课程发展的STS(科学-技术-社会)特征越发明显，信息社会学课程是中小学信息技术课程当中的重要组成部分，该文通过对世界主要国家中小学信息社会学课程的差异性分析和归类分析，指出其开发在课程价值取向、课程内容重点、课程结构中类型三方面的不同，将其归类为知识本位、社会本位和学生本位三种类型，以此为基础按照信息社会与信息科学、信息技术综合由弱至强的程度提出了相关课程、核心课程和活动课程三种课程开发模式，并具体讨论了每种开发模式的基本形式、原则和方法。

STS；信息社会学课程；开发模式

随着全球教育信息化、社会信息化的不断深化与发展，中小学信息技术课程也体现出了以STS(科学—技术—社会)为特征的发展趋势，它在强调信息技术、技能学习的同时，其信息社会学内容不断丰富，向信息科学回归的趋势尤为突出，彰显信息技术课程的科学与人文精神，这也说明信息技术课程正不断地趋于成熟。本文正是基于这样一种理解来讨论中小学信息技术课程中信息社会学课程的开发。

一、中小学信息技术课程的STS构成与信息社会学课程

(一)中小学信息技术课程的STS构成

信息科学、信息技术与信息社会三者之间的关系紧密，而且彼此转化速度越来越快。我们在进行信息科学技术的教学时，可以从信息社会文化背景或人类的经验背景中开展，对于信息技术课程也可以从信息科学、信息技术与信息社会三个方面来理解。那么课程背后的知识体系也是由信息学科群支撑的，可以按STS视角将其概括[1]，如右图1所示。

信息科学是以“信息为主要研究对象、以信息的运动规律为主要研究内容、以信息科学方法为主要研究方法、以扩展人的信息功能(特别是其中的智力功能)为主要研究目标的一门科学。[2]”

图1 基于STS视角的信息学科群划分

信息技术是利用计算机进行信息处理，利用现代电子通信技术从事信息采集、存储、加工、利用以及相关产品制造、技术开发、信息服务的新学科。

信息社会学是“以社会信息化、信息学和社会学为基础，研究信息社会的活动、特点及发展规律、社会结构、经济结构、劳动就业结构和人们工作、生活方式等的变化，寻求信息化条件下信息社会的良性运行和协调发展的条件和机制，以推动信息社会发展的一门新兴学科[3]”。

中小学信息技术课程背后的学科知识体系由信息科学、信息技术、信息社会学学科群组成，信息社会学是其中的重要组成部分。

(二)信息社会学课程

根据STS的理念构建信息技术课程，信息社会学课程的意涵就在于以信息社会学为知识来源，寻求与信息科学、信息技术相关的信息社会学课程内容的合理组织、融合、优化。具体来说就是在信息社会文化背景中去认识信息科学、信息技术的课程，其目的是使学生关注、了解信息科学技术可能带来的社会影响，促进学生对信息科学与信息技术反思与批判，从而安全、合法、负责任地使用信息科学与信息技术并有效参与信息社会，成为数字时代的数字公民。

二、中小学信息社会学课程开发差异性分析

从世界近年来的信息社会学课程的实践来看，信息社会学课程的内涵极其丰富，人们从不同视角对信息社会学课程进行不同的设计，这些课程开发模式都带着某些信息社会学课程的基本属性和特征，但这些开发模式之间有着较大的差异和纷繁复杂的关系。要把握在中小学信息技术课程中对于信息社会学课程的开发，必须要对这些差异和复杂关系进行梳理。

(一)课程开发者的价值取向不同

由于课程开发者在对世界、社会以及人的发展认识不同，呈现出不同的哲学、社会学、心理学理念，因而在课程开发中的价值取向自然有别。美国、英国的行业组织开发的信息社会学课程联系信息社会问题，并以主题的方式呈现出来，这本身就综合地体现了杜威的经验主义的“经验课程”以及新传统主义和社会改造主义的“核心知识课程”。他们都以现代社会需求为基础，让学生通过解决信息社会问题的过程来整合知识，强调“学生参与”“协作管理”以及“民主决策”，这样学生将自己与外部世界不断进行整合，形成适应信息社会生活的基本能力。日本中小学的“信息”课程、印度的计算机科学课程中都明确体现信息社会学的内容，无论如何，这些都是从系统视角出发，考虑到信息技术与社会与科学之间的关系，考虑到当今信息社会问题不能依靠一门学科知识解决，其实质也是STS理念的体现。

(二)课程内容的重点不同

中小学信息社会学课程的内容因其在整个课程体系中的地位以及其价值取向不同也会有所不同，相应地，其课程内容侧重点也随之呈现出差异。

(1)侧重于社会生活内容的经验主义，即将课堂中所学的信息社会学知识转换到现实生活中去，去解决一些生活中信息社会问题，而信息社会生活中的经验又能促进信息社会学知识的学习。例如美国国家网络安全联盟(NCSA：National Cyber Security Alliance)开发了“C-SAVE”课程，涉及网络伦理(Cyber Ethics)、网络个人安全(Cyber Safety)和网络安全防护(Cyber Security)，培养学生解决信息伦理、个人安全与网络安全等问题的能力[4]。

(2)侧重于与学科知识联系的系统观念，即在信息技术课程中，在其内部领域与信息社会学相关的信息科学、信息技术知识之间的联系、整合。例如美国计算机科学教师协会(CSTA，Computer Science Teacher’s Association)的“CSTAK-12计算机科学标准(2011)[5]”以系统计算机科学知识为课程组织线索，将相关的信息社会学知识整合其中。

(3)侧重于知情结合的人本主义，即将信息科学知识与情感培养结合起来，寓情于景，达到人格的整体发展的目的。如日本信息伦理教育指导方法研讨委员会开发的“信息伦理课程”，通过“和自己密切相关的问题”“和他人密切相关的问题”“和社会密切相关的问题”三个维度以及“信息社会伦理、理解和遵守法律、安全的智慧、信息安全、构筑公共网络社会”五个领域的设计[6]，以使高中生达到高中学习指导要领《信息》学科中的“在信息社会指导正确行为的观念、态度”的目标[7]。

(三)中小学信息社会学课程在课程结构中的呈现方式不同

对于信息社会学课程内容在中小学课程结构中应占何地位，他们是如何呈现出来的，世界各国的情况也有所不同，基本有如下几类：

(1)在中小学信息技术课程中不专门设置信息社会学课程单元。基本维持原有以信息处理为线索的课程组织，但根据需要，在单元教学中适时地联系信息社会学的目标和内容，例如英国的ICT课程中，在8年级“网络发布”的主题单元[8]，将网络发布的责任与义务内容融合在此单元中，作为教学目标之一。

(2)在中小学信息技术课程中有专门的信息社会学课程单元内容。即在中小学信息技术课程中有单独的课时或单元来对信息社会学的内容进行教学，有明确的主题、教学目标与内容。如印度理工学院孟买分校(IITB)在小学三年级计算机课程中有一个主题单元“计算机与你的健康”[9]，主要目的是学生通过瑜伽动作的活动来了解如何保持使用计算机的正确姿势，学生了解在计算机使用过程中的一些安全常识。

(3)独立于信息技术课程之外，作为分科课程的补充。这种课程设计考虑到信息社会学的课程综合性，在道德教育课程、公民教育课程中都有涉及，不能简单地归入单独的学科，因此围绕社会问题为中心开展主题单元的教学，基本都属于此类。如果美国常识媒体[10](Common Sense Media)开发的“核心课程”即可以被教师使用于课堂教学，又可以为学生家长所利用，共同促进学生的学习。

(4)独立开设信息社会学课程。即对信息社会学课程进行系统设计，通过多维目标与有效的课程组织，单独开设课程进行教学。如前文提及的日本信息伦理教育指导方法研讨委员会开发的“信息伦理课程”。

三、中小学信息社会学课程开发的归类分析

以上我们对中小学信息社会学课程开发模式的差异性进行了讨论，不同的差异性问题分别从不同层面反映事物的特质，但对中小学信息课程开发模式需要依据一定的准则或规范将其置于相应的逻辑范畴之中。

台湾地区学者黄政杰认为：“学校课程的统整基本从知识的统整、学生经验的统整和社会的统整或社会关联三个层面上展开”[11]。知识的统整即打破学科之间的孤立与隔离，从对知识整合的角度进行综合；学生经验的统整即是知识建构过程与学生的个体经验结合；社会的统整或社会关联即通过认识和解决社会问题的学习过程中，使学生形成积极参与社会的态度与能力。

从课程领域的视角，黄政杰将学校综合课程开发模式基本概括到这三个方面，以STS视角建构中小学信息技术课程本身就有着综合课程的一些特性，受其启示，将中小学信息社会学课程的课程开发分为以下三类：

(一)知识本位

在信息技术学科中，将其他学科知识在教学中进行关联，主要包括：事实性相关——把拥有相同或相近事实或背景的学科相联系；价值性相关——把反映共同社会道德价值的学科相联系；描述性相关——把拥有共同概括性结论的学科相联系。如我国初中思想品德课程与信息技术课程中都有对于知识产权的内容，即为事实性相关；英国公民教育课程中对于公民的网络责任义务与信息技术课程中负责任地使用技术即为价值性相关；我国初中思想品德课程中对于网瘾防治的内容与信息技术课程中的网络知识的联系，即可以看作描述性相关。这种开发模式强调知识对学生发展的价值，注重对知识结构的调整和重组。

(二)社会本位

不一定在信息技术学科的界限之内，课程以社会生活领域或社会问题为中心，这种基于社会问题的设计常可看作是“核心课程”。这种课程又可分为生活领域核心和社会问题核心两种。生活领域即以人们的信息活动为基础，围绕与信息活动相关的生活问题，如计算机与健康、生活中的社会信息系统等问题确定课程内容，以养成学生适应社会生活的意识与能力。社会领域围绕信息活动带来的一些社会问题如信息安全、数字鸿沟、信息污染等来安排课程内容，使学生形成批判思维和公民意识，强调社会发展需求与课程发展的一致性。

(三)学生本位

该开发模式不一定以信息技术学科为界限，通常以活动课程的方式表现出来。这种课程以活动作为课程组织方式，将与活动主题相关的知识有机地组织在一起，从而有助于学生个体经验的形成和不断丰富，并能充分发展学生个性，但这种课程无助于学生掌握系统的文化知识体系。这种模式强调学生个体发展需要和对学习活动方式的选择。

要说明的是，以上三种分类只是为了研究方便，并不是用类别将其课程开发模式进行严格区分，各种课程模式与类别也不是完全对应的关系，如社会本位的“核心课程”也可以是学生本位的课程开发模式。

四、中小学信息技术课程中的信息社会学课程的基本模式

在信息技术课程中对于信息社会学课程的设计当然也要以知识本位、学生本位和社会本位为基点，但他们与课程开发模式并不是一一对应的关系，一种开发模式可以体现出多种课程价值观，也可以有多种组织方式。那么，我们需要一种逻辑清晰具有识别度的分类方式，才会使信息社会学的课程设计更为明确。如前所述，我们是按照一种STS综合课程的思想来看待信息技术课程，即信息科学、信息技术和信息社会是通过有机整合的方式来实现人文与科学的统一。那么，我们从综合的角度，按照由弱至强程度的顺序来区分信息社会学课程开发的类型就比较清晰明了。这样，在中小信息技术课程中，信息社会学课程作为其组成内容主要有相关课程、核心课程和活动课程等三种基本模式(如图2所示)。

图2 信息技术课程中的信息社会学课程开发模式

(一)相关课程

即依据课程内容的相关性将其他学科信息社会学内容整合到信息技术学科中的课程开发模式。课程内容相关性是这种课程开发模式的立足点和出发点。其价值在于将相互孤立的课程内容进行整合，使其知识与技能形成一个丰富有着严密逻辑的特定结构，通过学习这样综合的课程内容，教学的关联性与协调性得到加强，有助于学生全面信息素养的形成与提高。

1.形式

课程内容的相关性主要表现在逻辑上的相关与价值上的相关。逻辑上的相关主要指课程内容上位与下位、抽象与具体、形式与本质、从属与交叉等逻辑关系。逻辑相关程度高的课程内容的教育价值也高，反之亦然。价值上的相关是指不具有逻辑关联的课程内容在某一具体教育问题上都能体现出其固有价值，如在讨论“网络黑客”问题时涉及经济、法律、心理等领域的知识，这些知识不存在逻辑上的关联，但在解决这一问题时都有其独特价值，从而具有相关性。这种相关只是为了促进学生在某一层面上的发展而产生联系。

2.原则

在开发相关课程过程中，需要遵循的主要原则有：(1)集中：课程内容应当是集中的，不要同时让学生学习太多课程；(2)相关：在保留信息技术课程原有属性的同时，使之与信息社会学课程概念关联起来；(3)迁移：使信息技术课程所提供的技能迁移到另一门课程的学习中去；(4)系统解决问题，能够使学生形成系统观念，运用不同课程的知识与技能解决同一个问题。

3.方法

根据以上原则，主要采用三种方法：(1)学科外相关。即信息社会学课程内容并不与信息技术或信息科学等信息技术课程自身的领域相关，而与其他学科相关，如初中思想品德课程中有针对法律教育的内容与信息法律相关。(2)学科内相关。即信息社会学课程内容与信息技术课程的信息技术或信息科学内容相关。如在讲授信息处理部分中“照片的加工处理”时，注意融合个人信息保护与知识产权等相关内容。(3)学生相关。前两种方式都是从教育者角度开发相关课程，学生相关是指从学生的现实需要和个性特征来考虑，并要求学生也是课程开发的主体之一，在与学生的对话、协作过程中共同开发相关课程。

(二)核心课程

核心课程是在美国20世纪30年代进步主义教育的背景下出现的，人们开始反思进步主义教育存在的问题，开始从关注学生转向关注社会，学生学习当以现实中的社会问题为基础与核心，掌握与现实社会相关的知识和技能。人们对于核心课程的概念理解不同，塔巴(Taba)给出了核心课程的六种不同涵义[12]，蔡斯(Zais)从课程设计角度概括了这六种核心课程的涵义，即“以单独学科为核心、以相关性为核心、以融合性为核心、以活动(经验)为核心、以生活领域为核心和以社会问题为核心[13]”。

这里的核心课程是指在信息技术学科中，以现实生活中的信息社会问题为核心进行课程开发的模式。核心课程价值在于它加强学校与社会现实的联系，能使学生在认识和解决社会生活中现实问题的过程中，获得进行自我生活、自主认识和解决现实问题的知识、态度和能力，既为社会发展做贡献，又丰富个体生活。

1.形式

核心课程主要包括“生活领域核心”和“社会问题核心”两种表现形式。生活领域核心课程以学生的一些社会生活活动中的问题为基础，如“计算机与健康”“个人信息保护”“网络礼仪与交往”“网络欺侮”等。社会问题核心是以现实社会中突出且特殊的问题作为课程开发的核心，即将信息社会生活各个层面上困扰人们的关键性的且有争议的问题为核心，如“信息污染”“信息泛滥”“隐私保护”“黑客问题”等。这样的课程能使学生正确认识现实社会，能自觉修正个体和社会的价值观与意识形态，进而达到改造社会的最终目的。同时这种课程还能培养学生的批判性思维，培养其社会责任意识。

2.原则

在开发核心课程过程中，需要遵循的主要原则有：(1)联系学生实际生活；(2)联系现实社会问题；(3)要有清晰的逻辑主线或价值原则，对于核心问题内容的选择与组织不能没有逻辑联系，要在特定的范畴和规则中进行。

3.方法

根据以上原则，主要采取两种方法：(1)预设方式。即预先设定课程开发的核心问题，体现教育者特定意图，这样易于系统、完整地设计课程。(2)生成方式。即教师和学生共同协商，确定核心问题，体现课程开发的广泛性与师生关系的民主性，这样可以在一定程度上满足学生需要，激发学习动机。

(三)活动课程

即以学生处理信息的各种活动为课程组织方式，为了让学生在处理信息的实践活动中获得丰富的经验和切身的体验。这种模式强调学生参与信息处理的实践活动方式。

活动课程的价值在于它尊重学生个性发展需要和倡导学生主体性发展，它有助于隐性课程价值的明晰，有助于学生的个性发展和生活能力的提高。这种课程开发模式能够拓展学生知识体系，通过学生活动方式，能够增强和丰富学生的感性认识，能够培养学生的思维能力，包括社交能力、组织管理能力、公民能力在内的社会化能力，以及其他一些非智力因素，还能让学生获得关于现实生活的真切体验。

1.形式

活动课程主要包括经验获得性课程、体验性课程、操作性课程和反思与批判性课程。经验获得性课程即通过对学生活动内容和形式的设计，是学生获得关于世界及其现实生活的丰富的感性认识的课程；体验性课程是将学生对活动过程的感受作为立足点，注重个性发展的课程；操作性课程是通过活动情境、任务和方式的设定，使学生形成熟练、精确的操作技能的一种课程；反思和批判性课程是旨在养成学生反思与批判的意识和能力的课程。这些形态并不是非此即彼，是能有机地组成各种形式的课程的。如以“信息法制教育”为主题的班会活动，通过模拟法庭的活动情境让学生对于法庭有一个直观的认识与体验。再如英国UK Safer Internet Center与Childnet International合作开发的针对K4-5阶段(初三或高一年级)学生的一个主题为“性短信(Sexting)短剧”的学习活动[14]，学生通过其中辩论活动达到反思与批判的目的，学生通过剧本进行表演，从而达到交流合作、体验的目的。

2.原则

在开发活动课程过程中，需要遵循的主要原则有：(1)活动是主要的学习活动方式；(2)以学生的现实经验为出发点；(3)以体验、经历为主要过程；(4)以现实生活能力的提高为主要目的。

3.方法

开发活动课程需要制定课程实施纲要和实施指导规划，课程实施纲要是规划和指导学习活动的总括性文本，包括实施目的、实施内容、实施步骤、指导方法和实施考核和结果评价等要素。师生在此基础上形成课程实施指导规划或方案。这些内容要注意以下问题：(1)活动是否符合目的？学生是否理解这些目的？(2)活动内容是否科学(难易程度、知识准确性)？(3)活动方式是否恰当(激发兴趣、环节合理、以学生为主)？(4)结果评价如何证明是否达成目的？

当然，相关课程、核心课程和活动课程三者之间并没有明确边界，不是不可逾越的，并且常常是互相重叠的。本文只是提出一种逻辑线索为中小学信息技术课程中的信息社会学课程开发模式分类提供方便。

[1]董玉琦.信息技术课程研究：体系化、方法论与发展方向[J].中国电化教育,2007,(3):8-12.

[2]钟义信.信息科学原理[M].北京：北京邮电大学出版社,1996.

[3]靖继鹏,吴正荆.信息社会学[M].北京：科学出版社,2004.

[4][5][10]钱松岭,董玉琦.美国中小学信息社会学课程与教学述评[J].中国电化教育,2013,(8):28-34.

[6]情報モラル[EB/OL].http://sweb.nctd.go.jp/2005/index.htm,2014-01-04.

[7]高等学校学習指導要領解説(情報編)文部科学省[EB/OL].http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2012/01/26/1282000_11.pdf ,2014-01-04.

[8][14]钱松岭,董玉琦.英国中小学信息社会学课程与教学述评[J].中国电化教育,2013,(9):5-9.

[9]Computer Masti level 2[EB/OL].http://www.it.iitb.ac.in/～sri/ssrvm/,2014-01-04.

[11]黄政杰.课程设计[M].台北：东华书局,1991.

[12]Taba，H.Curriculum Development: Theory and Practice[M].New York: Harcourt,Brace & World,Inc.,1962.

[13]Zais,R.S.().Curriculum: Principles and Foundations[M].New York:Harper Collins Publishers,1976.

钱松岭：博士，讲师，研究方向为信息技术教育(qiansongling@sina.com)。

董玉琦：博士，教授，博士生导师，研究方向为信息技术教育、教育技术基本理论和高校教师发展(FD)等(dongyq@shnu.edu.cn)。

2015年7月23日

责任编辑：李馨 宋灵青

The Models of Information Sociology Curriculum Development in IT Curriculum in Elementary and Secondary School

Qian Songling1,Dong Yuqi2
(1.College of Education Science,Jilin Normal University,Siping Jilin 136000;2.Department of Educational Technology,Shanghai Normal University,Shanghai 200234)

The characteristics of STS (Science,Technology,Society) in information technology curriculum development in elementary and secondary school appeared gradually and information sociology curriculum has become the important component.Through the analysis and interpretation about the information sociology curriculum in the major countries in the world,the article found that there are differences in curriculum’s value orientation,content and structure and three classifications centered on knowledge,society and student.And based on the point of view,the article proposed three models which are correlated curriculum,core curriculum and activity curriculum and the basic forms principles and methods were further discussed.

STS; Information Sociology Curriculum; Development Models

G434

A

1006—9860(2015)10—0016—06

* 本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度国家青年基金课题“信息社会学课程化研究”(项目编号：CCA100174)的阶段性成果之一。