大学英语教师TPACK特点及其发展研究*

张凤娟，林 娟，贺 爽

(吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春 130012)

大学英语教师TPACK特点及其发展研究*

张凤娟，林 娟，贺 爽

(吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春 130012)

整合技术的学科教学知识(TPACK)是信息化时代教师使用技术开展有效教学的必备知识基础。该文采用个案研究的形式，通过教师访谈等，从信息技术与外语教学整合的整体观念、信息技术与外语教学整合的教学策略和呈现形式知识、信息技术与外语教学整合的课程和课程材料知识、信息技术与外语教学整合的学生知识等四个维度对大学英语教师TPACK的特点进行了分析。研究提出大学英语教师TPACK发展对策：在教师教育和培训中突出并细化TPACK内容，培养教师技术整合的自主专业发展意识，建构教师专业学习共同体，建立教师TPACK发展的保障机制，以促进大学英语教师TPACK的发展。

大学英语教师；TPACK；教师知识

一、引言

教师知识是教师专业化的基础，是教师开展有效教学的保障。在20世纪80年代兴起的教师专业化运动中，舒尔曼(Shulman)提出了“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)的概念[1]，主张教师的专业属性在于拥有整合学科专业知识和教学法知识的能力，这是教师区别于学科专家和一般教育专家的重要区别，是教师专业知识基础的核心。PCK一经提出就得到了广泛的响应和认可，成为研究教师知识和教师发展最具影响力的理论框架之一。进入21世纪后，随着信息技术与教育领域的联系日益紧密，传统的PCK框架已经无法充分阐释信息化教育环境下教师开展有效教学所应具备的专业知识和素养。很多学者纷纷提出整合信息技术与学科教学的新理论和新思想，其中美国学者科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)于2005年在舒尔曼的PCK基础上提出了“整合技术的学科教学知识”(Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPCK，后改为TPACK)，这一概念在提出后迅速得到了教育界的认同和重视[2][3]。TPACK是学科内容知识、教学法知识和技术知识密切整合的产物，是关于教师在具体情境中如何利用技术开展有效教学的知识，具有综合性、情境性、动态性、个体性、实践性等特征。TPACK框架指导下的有效教学不是孤立地把技术应用到原有的教学模式和教学内容中，而是在技术、学科内容与教学方法三者之间进行相互协调和高度整合。该理论框架的提出为指导信息化时代教师开展有效技术整合教学、促进教师学习和教师教育与发展提供了重要的理论指导和实践依据。

在我国，TPACK研究虽然刚刚起步，但是已经迅速成为教师教育和发展研究的一个热点，研究范围从概念引介、理论探索和前沿综述逐渐扩展到学科化、情境化的实证研究[4-6]。实证研究最初以信息化教育为主[7]，很快扩散到数学、科学等学科[8][9]，但是针对外语教师TPACK知识的研究还十分有限。鉴于信息技术在外语教学的运用非常广泛，外语教师是最早开始接触多媒体教室等现代教育技术的教师群体之一，因此十分有必要对外语教师的TPACK进行深入研究。本研究将采用个案研究的方法对大学英语教师的TPACK知识进行探索，希望增进学界对各学科教师TPACK的认识和理解。

二、TPACK理论框架

TPACK概念提出以来，学者们纷纷从不同的理论取向出发，提出了多种分析TPACK内涵的理论框架[10]。一种理论取向持分解的观点，把TPACK细化为若干组成部分，其中最有影响力的是科勒和米什拉的系列研究，他们提出TPACK框架包含学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK)三个核心要素，以及学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、整合技术的学科教学知识(TPACK)四个复合要素[11][12]，后来又增加了境脉(Context)要素[13]。该理论框架的优势在于清晰地呈现了TPACK的整体框架，有助于理解TPACK的复杂性，但同时也存在着难以明确界定TPACK内部各个概念并理清概念间互动关系的现实问题[14]。另一种理论取向持整合的观点，重点考虑TPACK作为整体而不是其组成部分。持这种观点的代表性学者是尼斯(Niess)。她在格罗斯曼(Grossman)有关教师知识的经典研究基础上[15][16]，提出TPACK包括四个核心要素：整合技术教授特定科目的整体观念；使用技术教授特定主题的教学策略和呈现形式知识；整合学科与技术的课程和课程资料知识；学生利用技术理解、思考和学习的知识[17]。此理论框架的优势在于具有整合性和跨学科性，从整体视角出发考察学科、教法和技术的关系，对于教师教育领域里职前和在职教师TPACK知识的培养具有较强的现实指导意义和可操作性，同时也可以用于在实际研究(多为定性研究)中细致分析教师TPACK知识的内涵特征和不同发展水平[18]。本研究将采用尼斯的理论框架，从整体视角出发深入分析大学英语教师的TPACK知识。

三、研究方法

由于TPACK作为新型教师知识表征形式既具有教师知识的情境性、内隐性、个性化等特点，不易被感知和呈现，又具有学科、技术、教法三大要素动态互动导致的复杂性特点，因此本研究采用了多例个案研究的方法，对大学英语教师的TPACK知识进行细致分析。研究对象为6名大学英语教师，文中使用T1到T6代表。这些教师均具有一定的使用技术手段辅助英语教学的经验，他们的授课对象为不同专业背景的大学英语学习者，授课课型包括大学英语精读、视听说、读写、写作等。研究对象的基本情况如下表所示。

研究对象基本信息表

T6英语精读、视听说通讯专业本科生女硕士15

数据主要来源是与每位教师进行的半结构式访谈，访谈时间约1个小时，并辅以部分课堂观察、教案和教学反思日记。访谈大纲的设计依据尼斯的TPACK框架，主要访谈内容包括教师在外语教学中技术使用的发展历程、现状和特点、知识和理念、困惑和问题、期望和建议等。在随后的数据分析过程中，首先按照尼斯TPACK四维度分析框架对每例个案的数据在反复阅读的基础上进行编码，然后开展个案之间的比较分析，提炼出与本研究相关的显著主题。

四、研究发现与讨论

以下采用尼斯的理论框架，从信息技术与外语教学整合的整体观念、信息技术与外语教学整合的教学策略和呈现形式知识、信息技术与外语教学整合的课程和课程材料知识、信息技术与外语教学整合的学生知识四个维度对大学英语教师TPACK的特点进行分析和讨论。

(一)信息技术与外语教学整合的整体观念

该维度主要考察教师对信息技术与学科整合目标的看法和认识，主要回答是否要在学科教学中整合信息技术、信息技术能给学科教学带来哪些优势等问题。本研究中，各位受访教师由于受到各种复杂内外因素的影响，对信息技术与外语教学整合的整体认识既存在共性、又具有差异。

在对信息技术与英语教学整合的必要性和作用方面，教师们普遍认同信息技术对英语教学的促进作用，认为信息技术为英语教学带来了不可比拟的优势，例如激发学生的学习兴趣、吸引学生的课堂注意力、清晰呈现教学信息和指令、丰富教学内容和资源、提供传统教学手段无法比拟的英语学习机会(例如便捷的听力训练和海量的视听说材料)、开创课外教学和交流平台等，是现代英语教学不可或缺的重要组成部分。但是教师们也纷纷表示，信息技术在英语教学中应该处于辅助地位，主要作用是“辅助教师实现课堂上的教学设计”(T6)，不能过度依赖，否则会“喧宾夺主”(T1)，影响师生互动和学习效果。

虽然教师们普遍认同信息技术在英语教学中的地位和作用，但是在实际教学工作中对待信息技术的态度有很大差别。大部分教师不满足现状、积极探索新的技术整合手段，例如T2把自己比作不断尝试的“小白鼠”，努力探索出一条自己和学生都喜欢的计算机辅助教学思路，T6表示自己“是一个对电子类产品特别感兴趣的人”“如果有新的产品和进展总是要尝试一下、学习一下”，因此她很乐于投入时间和精力钻研教育技术、思考如何把技术整合到英语教学。但是也有一些教师满足于基本的技术使用，并不会多花时间和精力追求技术整合的教学创新。例如T3认为英语教学中能使用一些基本技术就可以了，不必“太花哨”，也不必“追求突破”，因为外语教师“没有专业背景”“技术瓶颈决定了无法突破”。总之，正如国内相关研究所示[19]，教师们对于信息技术在英语教学中的运用存在着不同程度的理解和认同，反映出教师在信息技术与英语教学整合的整体观念方面具有个体性和差异性，这与教师的时间和精力、对教学的认识与投入、对技术的兴趣和知识以及教学情境的影响等因素都有很大的关系。

(二)信息技术与外语教学整合的教学策略和呈现形式知识

该维度主要考察教师对利用技术开展教学所具备的教学知识，即教学中如何有效使用信息技术，以什么样的方式呈现教学内容。本研究中大部分教师都认为自己的信息技术知识属于初级到中等水平，只有T6因为一直喜欢钻研新技术，对技术的了解稍多一些，但随着年龄的增长也发觉自己不再能够跟上技术发展的前沿。这与国内相关研究发现一致，例如王琦通过问卷调查发现外语教师技术知识水平不高，影响到教师整体TPACK水平[20]。

由于大部分受访教师既没有接受过集中的教育技术培训，也没有参加过专门的计算机辅助外语教学方面的学习，对于外语教学中的技术使用只有一般性的了解和掌握，在备课、上课、课后与学生沟通和进行课外教学辅助活动方面使用的技术类型有限，使用方式也十分相似，大多是为了实现基本的教学功能，包括利用网络查询教学相关信息，下载和播放视频、音频、歌曲、美剧等多媒体资源作为课堂导入、听力练习等教学材料，制作Word文档和简易PowerPoint呈现教学内容，播放教学光盘上的词汇、练习和课文讲解等内容以及通过QQ、微信、电子邮件等通讯工具分享教学资料、与学生课后沟通答疑等。

值得注意的是，很多教师在利用技术实现基本教学功能的同时，会努力尝试一些新的技术整合方式，例如网络教学平台、视频制作等。还有一些教师会探索把英语、技术和学生的专业背景结合起来的教学新途径，例如T1给计算机专业的学生布置视频制作和英文写作相结合的数字故事活动(Digital Storytelling)，T3结合学生的专业背景给学生布置相关的电子读物(例如给物理专业的学生布置《时间简史》英文电子版的阅读和学习任务)。但诸如此类深度整合现代技术和英语学科的教学活动在教师们的教学工作中所占的比例很小，更多的是浅表层面的技术使用和基本教学功能的实现，是对已有教学模式的丰富和改进，而不是从根本上改变英语教学与信息技术的关系，形成一种全新的英语教学模式。

通过追溯和分析教师们在英语教学中使用信息技术的历史，可以发现教师们的TPACK知识有一个逐步发展的过程：从最初使用他人现成的课程资源发展到自己制作教学课件；从被动接受和全盘使用教材附带的多媒体资源发展到主动寻找、因地制宜地选择适合自身教学的资源；从使用网络搜索引擎、播放视频音频等基本功能逐渐扩展到尝试一些略微复杂的教育技术，例如网络教学平台、制作视频等。教师们在不断探索和尝试的过程中对信息技术的选择、驾驭和评估能力逐渐提高，这表明教师TPACK知识的发展是一个充满动态性和实践性的长期建构过程。在本研究中，这个过程是一个孤立和缓慢的过程，主要依靠教师个人的摸索和感悟以及个别同事之间的切磋和交流，并没有强大持久的外部支持。

(三)信息技术与外语教学整合的课程和课程材料知识

该维度主要考察教师对信息技术与学科教学整合的课程和课程材料知识，例如信息技术对课程目标和内容等会产生怎样的影响、可以使用哪些技术资源作为课程材料。在课程目标和内容方面，教师们基本是在课程大纲和教材内容的基础上适当拓展，补充一些相关文本信息和视频音频资源，丰富了原有课程内容，但没有因为信息技术的引入而大幅度调整和改革原有课程。在课程材料方面，教师们使用的信息技术范围比较有限而且趋同，主要包括数字化教材、多媒体资源、网络、Word和PowerPoint等基本办公软件。此外，T1和T2两位教师还尝试使用过国外的网络教学平台，T5也让学生自行设计搭建了简易的网络交流空间，但是出于各种师生认知差距和技术设备等现实原因，使用效果并不理想，最终往往变成了“鸡肋”。这表明教师们在尝试突破常规教学资源使用一些相对复杂的教育技术时会遇到各种困难和瓶颈，解决这个问题既需要教师个人投入更多的精力，又需要更多的外部支持。

在访谈中，很多教师表达了对身边个别同事过度依赖教学光盘的忧虑。目前很多英语教材都配有教学光盘，里面包含了内容丰富、制作精美的教学课件和视听说资源。这一方面为教师授课提供了极大的便利，可以从中选取相关内容组织教学；另一方面，如果教师使用不当、过于依赖教学光盘也会造成教师教学技能的丧失，导致教师不再投入时间和精力思考如何进行有效教学设计，最终会削弱教师的教学技能，也会影响学生的学习热情。正如教师T1指出：“教材的教学光盘什么都给你安排好了，教师你放课件就可以了。我觉得特别没意思，学生和老师都没意思，都没啥互动了……我觉得长期来讲学生不会喜欢这样的，那样的话你就把光盘给我，我们自己学不就得了嘛。我经常跟我学生说，你在课堂下做不了的我们才在课堂上做”。

可见，在利用现代技术丰富课程内容和课程材料的时候，教师们需要具备正确的使用意识和鉴别能力，避免把现代技术退化成替代传统书本教学的新手段，把“书灌”变成“电灌”，这样就失去了信息技术带给外语教学的优势和先进性。

(四)信息技术与外语教学整合的学生知识

该维度主要考察教师对信息技术能否促进学生理解和学习学科内容的认识，包括学生在技术环境下学习的特点、是否存在误区和困难等。本研究发现，与学生相关的TPACK知识是受访教师TPACK知识框架中最为薄弱的部分，大部分教师把主要精力放在如何利用技术开展教学方面，侧重于自己如何用技术“教”，而不是引导学生如何用技术“学”，没有充分鼓励和指导学生在课后利用现代技术开展自主学习，也不很了解学生利用现代技术进行英语学习的现状、特点和可能存在的困难。T1承认自己对于学生在英语学习中可以使用的信息技术并无了解，T3认为“即便告诉学生，他们也不会利用这些技术在课后自主学习，花时间来上课就很不容易了”，因此都不曾在教学中告诉学生这方面的信息。其他教师偶尔会提及一些英语学习资源，例如英语学习网站、背单词软件、口语听力练习软件等，但并没有把引导和监督学生利用技术进行英语学习作为英语课程的重要组成部分始终贯穿于教学中。

除此以外，教师们对于学生对待信息技术的态度和学习偏好也不是十分了解。此前提到有些教师在尝试使用网络教学平台时没有取得预期效果的重要原因就是事前没有预料到学生在使用过程中可能存在的困难以及学生的学习习惯和技术偏好等。例如T2在要求学生使用国外某网络教学平台后发现：学生会因为无法方便上网(学校不允许她所教的大一学生自带电脑，只能到学校机房上网)、无法成功上传作业这样的技术问题特别焦虑，他们也不会按照老师的预想在教学网站上如同平时QQ聊天那样积极参与英文讨论，而是基本保持沉默。她感叹到：“当时想法是好的，但是实施起来不是这样的”。她觉得问题主要出在“学生们对于这个平台可能不是十分熟悉，而且学生课后可能更加喜欢学一些喜欢做的东西，而不是说老师告诉我我要做什么。”总之，几位尝试过网络教学平台的教师在花费了很多时间和精力后都发现由于对学生了解不够，他们的原有设想都没有圆满实现，让学生喜欢使用教师选择的教育技术环境需要更多的引导和设计。

有关学生知识的研究发现印证了国内外其他学科教师TPACK知识的相关研究，显示出学生知识可能是教师TPACK知识框架里发展较为滞后和欠缺的环节。未来的教师教育和培训需要重视教师TPACK中有关学生的知识，确保教师TPACK知识结构的全面发展。

五、结论与启示

(一)结论

本研究通过采用尼斯的TPACK四维度框架对大学英语教师TPACK特点进行分析后发现：(1)在信息技术与外语教学整合的整体观念方面，本研究中的大学英语教师普遍认同信息技术对英语教学的促进作用，但是在实际教学中对技术整合的态度和兴趣存在很大个人差异，也就是说大学英语教师在信息技术与外语教学整合的整体观念上共性与差异并存，显示出教师TPACK知识的复杂性；(2)在信息技术与外语教学整合的教学策略和呈现形式知识方面，大学英语教师具备一般性的了解和掌握，在日常教学中能够利用信息技术改进和丰富原有教学模式和内容，但是深度整合信息技术与英语教学的实践活动较少。教师TPACK知识的发展是一个充满动态性和实践性的长期建构过程，在个人不断摸索并与教学环境互动的过程中教师TPACK知识得以完善；(3)在信息技术与外语教学整合的课程和课程材料知识方面，大学英语教师能够利用数字化教材、多媒体资源、网络、Word和PowerPoint等常规技术途径拓展课程内容和资源，但是在尝试使用相对复杂的新技术辅助教学时会遇到很多困难和障碍；(4)在信息技术与外语教学整合的学生知识方面，大学英语教师对学生在技术环境下开展英语学习的现状和特点不够了解，在教学过程中的引导和监督也不充分，这一知识维度是大学英语教师TPACK知识的薄弱环节，未来工作中有待加强。

(二)启示

本研究对信息技术环境下的外语教师教育与发展具有一定的启示意义：

(1)改革职前和在职外语教师教育和培训课程。在学科教学法方面突出TPACK的内容，帮助教师掌握整合信息技术与外语教学的方法和策略，包括整合技术的外语课堂教学设计、多模态教学、教学课件的制作、网络教学平台的使用、教学资源库的建设、信息资源的查找与评估、外语教学软件和网络资源的使用(例如外语学习网站、外语博客、维基百科、概念图、数据库)等。在这个过程中要细化TPACK知识的各个维度，确保教师正确理解并全面掌握TPACK的内涵，学会使用现代技术有效开展语言知识和技能、跨文化交际等教学工作。

(2)培养外语教师自主专业发展意识，激发外语教师开展技术整合与教学创新的热情。本研究发现，教师们在外语教学中是否使用信息技术、如何使用信息技术通常是教师的自发行为和个人选择，缺乏外部评价体系和激励机制的促动。在这种情况下，教师是否愿意投入时间和精力钻研TPACK理论与实践，在很大程度上取决于教师个人的专业发展意识和职业规划。因此，引导教师充分认识到外语教学技术整合的优势，提高教师的技术整合自我效能感，激发教师通过技术整合追求教学卓越的热情是促进外语教师TPACK发展的内在源泉。

(3)建构外语教师专业学习共同体，促进TPACK的交流与共享。TPACK属于新兴的教育教学热点，其理论与实践探索具有一定挑战性，搭建一个信息交流和资源共享的教师学习共同体，有助于教师利用集体的智慧和力量解决个体在实践探索中遇到的困难和问题。同时，通过示范观摩课、成员听课评课、共同开展教研项目等活动能够促进共同体内所有成员的TPACK发展，是促进外语教师TPACK发展的有效外部途径。

(4)建立外语教师TPACK发展的保障机制。外语教师的信息技术知识往往比较薄弱，强大持久的教育技术支持是帮助外语教师实现技术整合的有力保障，具体包括建立外语教师发展中心等教学服务机构、加强外语教师与教育技术部门的合作、举办教育技术交流和学习活动等，制度化、常规化的支持和保障是确保外语教师TPACK持续深入发展的有力外部条件。

六、结束语

在当前教育信息化蓬勃发展的全球背景下，信息技术与外语课程的深度整合已经成为外语教育的必然趋势，也是我国大学外语教学改革的重要课题。教师是教学改革的中坚力量，只有教师具备开展教学改革的知识和理念才能实现教学改革的终极目标。因此，增强大学外语教师的TPACK对于促进信息技术与外语课程的深度融合具有重要的现实意义。本研究从探索一线外语教师的TPACK出发，揭示了当前大学外语教师TPACK的特点，并提出相应发展策略，研究结果对促进信息化时代大学外语教师的专业发展，深化信息技术与大学外语课程的整合具有一定的积极意义。

[1] Shulman, L.S. Those who understand: Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher, 1986,15(2):4-14.

[2] Koehler, M.J. & Mishra, P. What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge[J].Journal of Educational Computing Research,2005,(32):131-152.

[3] 全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识：教育者手册[M]．北京：教育科学出版社,2011．

[4] 何克抗．TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展(下)[J]．电化教育研究，2012,(6):47-56.

[5] 闫志明,李美凤.整合技术的学科教学知识网络——信息时代教师知识新框架[J]．中国电化教育, 2012,(4):58-63.

[6] 徐鹏,张海,王以宁,刘艳华．TPACK国外研究现状及启示[J].中国电化教育,2013,(9):112-116．

[7]朱桂琴,卢强.中学信息技术教师TPACK现状的个案调查与对策研究[J].中国电化教育,2012,(12):59-65.

[8] 袁智强,李士锜.数学师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)发展研究——以“正态分布”为例[J].电化教育研究,2013,(3):107-113.

[9] 李海峰．基于TPACK框架的小学科学教学研究——以“植物与能量”一课的设计与应用为例[J].中国电化教育,2013,(11):111-116.

[10] Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J. & van Braak, J.Technological pedagogical content knowledge-A review of the literature[J].Journal of Computer Assisted Learning, 2013,(29):109-121.

[11] Mishra, P. & Koehler, M. J. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record, 2006,108(6):1017-1054.

[12] Koehler, M. J., Mishra, P. & Yahya, K. Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy,and technology[J]. Computers & Education, 2007,(49):740-762.

[13] Koehler, M. J. & Mishra, P. Introducing TPCK [A]. AACTE Committee on Innovation and Technology. Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators [C]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,2008.3-29.

[14] Graham, C. R. Theoretical considerations for understanding technological pedagogical content knowledge (TPACK)[J]. Computers& Education,2011,57(3):1953-1960.

[15] Grossman，P．L．A study in contrast: Sources of pedagogical content knowledge for secondary English[J]．Journal of Teacher Education,1989,40(5):24-31．

[16] Grossman, P. L. The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education[M].New York: Teachers College Press,1990.

[17] Niess，M．L. Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: Developing a Technology Pedagogical Content Knowledge[J]．Teaching and Teacher Education, 2005,(21):509-523．

[18] Niess, M. L. Central component descriptors for levels of technological pedagogical content knowledge[J].Journal of Educational Computer Research,2013,48(2):173-198.

[19] 张雁玲,郑新民.课程与信息技术整合环境下外语教师信念探究[J].外语教学，2011,(4):52-56.

[20] 王琦.外语教师TPACK结构及其技术整合自我效能研究[J].外语电化教学,2014,(4):14-20.

张凤娟：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为外语教学、外语教师发展 (fzhang@jlu.edu.cn)。

林娟：讲师，在读博士，研究方向为语言学及应用语言学(echolin1107@hotmail.com)。

贺爽：在读硕士，研究方向为外国语言学及应用语言学(heshueng0715@163.com)。

2015年3月2日

责任编辑：宋灵青

Research on the Characteristics and Development of College English Teachers’ TPACK

Zhang Fengjuan, Lin Juan, He Shuang
(School of Foreign Language Education, Jilin University, Changchun Jilin 130012)

Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) constitutes an important knowledge base for carrying out effective teaching with technology in the era of computers and Internet. Using a case study approach, this study investigates the features of college English teachers’ TPACK from four dimensions, which include an overarching conception of what it means to teach English integrating technology, knowledge of instructional strategies and representations for teaching English with technology,knowledge of students’ understandings, thinking, and learning of English with technology, knowledge of curriculum and curriculum materials that integrate technology with learning English. Based on the findings of the study, some strategies to develop teachers’TPACK are proposed, such as highlighting TPACK in foreign language teacher education and development programs, fostering teachers’ interest and self-reliance in integrating technology in language teaching, constructing teacher professional learning community, and establishing a support mechanism.

College English Teachers; TPACK; Teacher Knowledge

G434

A

1006—9860(2015)05—0124—06

* 本文系吉林省社会科学基金外语研究专项II“大学英语教师教材观研究”(项目编号：2014WY8)研究成果之一。