教师数字化能力标准模型构建研究*

刘清堂 ，吴莉霞，张 思，毛 刚

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.闽南师范大学 教育科学学院，福建 漳州 363000)

教师数字化能力标准模型构建研究*

刘清堂1，吴莉霞2①，张 思1，毛 刚1

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.闽南师范大学 教育科学学院，福建 漳州 363000)

教师能力一直是教育领域中的一个重要研究课题，是影响学校教育质量以及学生学业成绩的最重要因素。随着我国教育信息化的深入变革，教师能力朝着信息化、数字化的方向发展是大势所趋。该文在比较国内外有关教师能力标准研究的基础上，依据美国教师能力标准及其能力开发模型，构建了适合中国教育信息化发展特色的教师数字化能力标准模型。该模型包含七个一级指标，若干二级指标，并对模型指标和评价准则进行了详细说明，以期为教师培训、教师专业发展提供可借鉴的思路。

教师；数字化能力标准；模型

一、引言

2012年3月，教育部正式颁布了《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》，明确提出了下一阶段我国各级各类学校教育信息化发展的目标、任务和发展路径[1]。其中，“教师队伍建设”是教育信息化发展和落实的重点，其核心任务是“帮助教师应用信息技术提高教学质量，提高专业技术人员技术水平和服务能力，提高教育管理人员信息化规划、管理和执行能力。” 2014年开始启动“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”，计划每5年轮训1000万中小学教师[2]。教育部也组织了专家开展“中小学教师信息技术应用能力标准、培训课程标准和能力测评指南”专项研究。教师能力标准成为目前研究的热点。在梳理国内外有关教师能力标准研究的基础上，依据美国教师能力标准及其能力开发模型，本文构建了适合中国教育信息化发展特色的教师数字化能力标准模型，并对模型中的相关要素进行了解释，以期为教师培训、教师专业发展提供可借鉴的思路。

二、教师能力及标准相关研究

(一)教师能力研究

早在20世纪，美国就曾做了大量教与学的研究，研究结果表明：影响学生学业成绩、制约学校教育质量最为重要的因素就是教师，其相关程度极大地超出了对学校的各种物质投入等其他因素[3]。有的学者将“教师能力”定义为“教师在教育教学活动中表现出来的、直接或间接影响教育教学活动的质量和完成情况的个性心理特征[4]”。我们认为，教师能力不仅是一种稳定的、对教学活动有影响的个性心理特征，更是一种外在可见的、稳定的行为表现。卢正芝等人的研究指出，国内教师能力构成的研究主要集中在微观和宏观两个层面，微观层面主要集中在教师教学能力，即课堂教学能力的构成，而宏观层面教师能力构成的研究形成了一个动态发展的过程。陈安福等人把教师的教学能力分为一般教学能力(包括搜集教学资料的能力、组织教材的能力、言语表达能力)和教学管理能力(包括组织课堂教学的能力、因材施教的能力、教学反馈的能力、教学诊断的能力)[5]。心理学学者李孝忠认为教师的能力由一般能力(包括观察力、记忆力、思维能力等)和教育能力(包括思想品德教育能力、教学能力、组织管理能力)组成[6]。叶澜等人提出教师能力包括理解他人和与他人交往的能力、组织管理能力、教育研究的能力、信息的组织与转化能力、信息的传递能力、运用多种教学手段的能力、接受信息的能力等[7]。靳莹等人认为教师能力体系包括教育教学能力、基本认知能力、系统学习能力、调控与交往能力以及拓展能力，并阐述了这些因素在教师能力构成中的地位[8]。宏观层面的研究主要侧重讨论教师能力结构的全貌，而随着教师能力自身发展和教育改革等内外因素的影响，教师能力结构处于动态发展和扩充之中，人们对教师能力结构的认识也在不断更新。教师能力微观层面的研究中，最突出的观点是将教师的教学能力分为三个方面：教学认识能力、教学操作能力和教学监控能力[9]。我们将要构建的教师数字能力模型，也是从宏观出发的，教师课堂教学能力是其中一个部分。

(二)教师能力标准研究

1.国外教师能力标准研究

国外学者广泛开展了教师教育能力标准的研究，如英国杰出教师标准[10]、美国教师能力标准(IBSTPI)[11]、德国教师教育标准[12]、加拿大安大略省教师能力标准[13]、澳大利亚师范生国家标准[14]、美国科学教师培养标准[15]和UNESCO的教师信息技术应用能力标准等。国外教师能力标准及其特点如表1所示。

表1 国外教师能力标准

(5)加拿大安大略省教师能力标准(1986年)分为六个能力模块，每个能力模块包含若干具体的能力指标，共93条；该标准中一部分是新教师在两年的试用期内应该掌握和必须达到的，另一部分则在以后的教学实践中逐步发展起来的；属于两级结构；在第二个模块明确提出了应用信息技术手段的要求教师能力标准的制定基于两方面的目的：一方面作为教师所必备的有关教育、教学的知识、能力、技巧的客观指标；另一方面则是为教师管理人员和师资培训部门提供一种工具，为教师的继续教育提供指导和帮助(6)澳大利亚师范生国家标准(1998年)分为14个规格标准，每项标准下有若干具体的指标描述，其中第11项单独提出了教育技术的应用要求该标准涵盖范围全面广泛，建立了一个高规格、全方位、立体的师范生标准(7)美国科学教师培养标准(1998年)标准共分为10个部分，从学科内容和教育学两个维度出发，问题域为标准内部结构划分的基准标准10个组成部分之间呈非线性结构

国外教师能力标准研究，呈现如下特点：从形式上看，都是以教师工作某一个角度为线索进行模块化，每个模块有若干二级能力项(职能项)，每个能力项目下又包含若干绩效指标，使得结构上形成一种“一维三级”的结构特点。个别较早的国际教师标准，如加拿大和澳大利亚的教师标准，则每个模块下直接包含具体的绩效指标，呈现两级结构。从模块内容上看，各国的教师标准虽然各自划分的角度以及一级项不同，但也有某些一、二级能力项目重合度比较高。按照重合度从高到低的顺序，依次是：教师专业发展((1)、(2)、(3)、(5)、(6)、(7))；协作与交流((1)、(2)、(5)、(6)、(7))；评估((2)、(3)、(5)、(7))；道德规范政策意识((2)、(3)、(6)、(7))；知识((1)、(4))；教学准备((2)、(5))；教学管理((2)、(5))；教学方法与教学策略((2)、(5))；教学实践((3)、(4))。从时间发展上看，从美国早期的科学教师标准，到近年来的如英国杰出教师标准、美国IBSTPI能力标准，都非常注重社会各因素和科技的发展对教师素质的新要求。

2.国内教师能力标准研究

从“中国知网”有关教师能力标准的研究文献可以看出，国内对教师能力标准建构的研究主要集中面向职业院校教师，职业院校更注重实践，对教师能力的要求正在不断提高。因此，职业院校教师能力标准建构日益得到重视。如刘君义等提出的基于DACUM方法的职技高师教师能力标准研究[16]，肖化移等提出的基于功能分析法的中职电脑动画设计专业教师能力标准建构研究[17]。对于普通教育而言的教师能力标准的建构，有代表性的是宁虹等人提出的教师能力标准的理论模型[18]。该模型在将教师能力的内涵、结构以及外延转化为教的理论、教的意识、教的行为的基础上，挖掘三者之间的联系，并建立它们的连接，从而构筑了一个传统意义上的教师能力标准的理论模型。在中小学教师教育领域，随着信息技术的发展及在教育中的应用，对教师的教育技术能力的要求日益突显。2004年，我国颁布试行《中小学教师教育技术能力标准》[19]。时隔10年，2014年又颁布试行《中小学教师信息技术应用能力标准》[20]。而对教师更全面的专业水平衡量的标准主要是教育部2012年颁布试行的《中小学幼儿园教师专业标准》[21]。上述教师能力标准的主要内容及特点如表2所示。

表2 我国试行的教师标准

3. 国内外教师能力标准对比的启示

我国学者对国内外教师/教师教育(能力)标准始终保持着积极开放的学习和借鉴态度。从2008年开始，IBSTPI教师能力标准就进入了我国学者的研究视线。对于国外教师/教师教育(能力)标准的研究，一般都从述评开始，结合我国的国情进行了比较深入的研究，如IBSTPI 教师能力标准。通过对国内外教师标准研究的梳理，我们可以看出国内外教师标准有很多不同：第一，从标准建立的理论依据上看，我国的教师标准仍然是以教师为中心，关注对教师的考核，而国外的教师标准尤其是近年来颁布试行的标准，如IBSPTI教师标准，大多是以学生为中心，围绕21世纪学生能力，提出教师必须具备的能力。第二，从标准的维度上看，我国的教师专业标准、教师教育技术能力标准的模块划分，都是以教师职业为出发点和线索：从意识与态度、教师专业知识、教师能力，再到教师知识发展，创新与应用。国外的教师标准大多以教学过程或教学活动为线索来划分模块，如德国的教师标准，划分了两个维度：理论教学与实践教学，每一个维度下以教学活动序列展开。美国IBSTPI教师标准，认为教师的意识与态度、专业知识是教师必备的基础能力，并没有在标准中明确提出来，整个标准以课堂教学过程为线索来划分维度。

三、教师数字能力标准模型构建

经过多年发展，我国的教师教育技术能力转变为教师信息技术应用能力，能力标准的形式到内容都发生了很多变化。我国的教师专业标准由于颁布时间较晚，虽比较全面详细，但没有明确体现信息技术能力以及信息时代、数字时代对教师的要求。这在国内当前信息技术迅猛发展的阶段，似乎不太合适。教师的专业标准应该是融合了信息技术能力、数字化能力在内的，这也符合国际上信息技术发展的轨迹——当前已经进入信息技术融合的阶段。在21世纪的今天，我们对教师的信息技术能力可以有单独的、明确的要求，对教师的专业要求不应该将信息技术能力单独剔除在外。我们在IBSTPI教师能力标准及其能力开发模型的基础上，尝试构建教师数字化能力标准模型。

(一)IBSTPI教师能力标准及开发模式的启示

众所周知，IBSTPI(国际教学、绩效与培训标准局)是一个专业制定能力标准的国际组织。什么是能力标准？能力标准开发的大多数定义中都包含了对人类绩效的支持或改善。里奇和他的同事认为，能力标准描述的就是其专业能力得以展示的重要途径，同时也是一种表示专业合格的状态。国际绩效、教学标准委员会将能力标准定义为：一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度。IBSTPI教师能力标准倍受国内学者推崇，究其原因，其所依据的开发模式功不可没。IBSTPI教师能力标准开发模式如下页图1所示。

IBSTPI教师能力标准开发模式呈现了一个动态的过程，包含了三个阶段。该模式从已经明确定义的职业角色开始，关注当前的实践活动、期望的绩效标准、职业道德规范和价值观，以及对未来的展望，这是第一个阶段；进入第二阶段，主要任务是确定与能力绩效对应的知识、技能和情感态度，并通过一些方式方法确认这些能力；最后是第三个阶段，主要任务是对得到确认的能力进行详细阐述，方法是采用更为细化的绩效指标来具体化各项能力，并将得到确认的能力分组归入相关的活动维度。这三个阶段构成一个周期，可重复进行，特别是当职业角色发生重大变化时。

图1 教师能力标准开发模式

在数字时代教师能力标准的研究中，IBSTPI教师能力标准尤其是开发模式为我们提供了重要的思路。依据数字时代教师岗位职责，对教师能力标准维度进行划分，然后再对能力构成进行分析，对需要具备的能力进行表述，对其绩效指标进行详细阐述，最终形成标准。

(二)教师数字化能力标准模型构建原则

依据教育信息化特征及教师专业发展目标，教师数字化能力标准模型构建需要遵循如下原则：

1.要以教师使用数字技术进行教学、学习，同时促进专业发展的能力为基础。教师能力的核心是教师教学能力和专业发展能力。随着电子双板、翻转课堂、微课、MOOCs的到来，教师的教学能力受到了新的挑战。数字技术环境下的教师应该不断提升自身数字素养，积极应用数字技术进行教学和学习。

2.要为数字时代教师角色、教学方法、教师教育途径的多样性及创新与突破预留空间。例如，数字化技术与课堂的深度融合依赖于教师的如下能力：用数字化技术构建学生学习环境；将数字化技术融入教学方法；运用数字化技术促进学生之间的互动、鼓励合作互动、协作和小组工作；运用数字化技术对学生的学习效果进行评价的能力，这些要求教师具备数字化课堂管理能力。随着信息技术的发展，教师能力可能还会面临更多的挑战。

3.要以教师必须具备的数字化技能及其与教学过程深入、创新融合为核心。创新地使用数字技术营造学习环境，促进教师数字素养、教学准备、教学实施、教学管理和教学评价能力提升。教师专业学习和发展是教师能力提升的关键性部分。

4.要以教师数字化终身学习的意识和自主学习的能力为关键。数字时代使得终身学习成为现实。数字化的终身学习，核心要素包括：形成持之以恒的数字化学习习惯，坚持数字化专业学习的连续性；以数字化学习为主要标志，重视数字化学习能力的培养；突出数字化学习的针对性和实效性。

5.要以教师作为数字时代研究者所具备的意识和能力为延伸。数字时代的教师不仅要会教学、会学习，还要能思考、会反思，要具备研究者的意识，在研究过程中实现反思和自我提升。数字时代的研究者表现为：具有强烈的研究意识；掌握运用数字化技术进行研究的一般方法，如运用数字化工具设计环境、数字化工具进行对比研究等；进行数字化教学的观摩和反思，运用数字化技术记录教学过程，并进行分析、编码和数据分析；重视数字化思维能力建构。

6.要以未来教师的形象与能力更丰富、更全面、更立体为愿景。数字时代的教师，要从过去与学生、家长、学校、家庭、社会“面对面”的关系发展为善于利用一切信息技术手段来处理这些关系，以提高工作效率，促进学生的全面发展。

(三)教师数字化能力标准模型

在能力开发模型及开发原则的基础上，教师数字能力模型的结构如图2所示。

图2 教师数字化能力标准模型

其中各模块能力的描述如下：

1.数字素养模块，包含基本的教师技能如板书、普通话、阅读，更重要的是包含：利用数字设备获取、识别、处理信息的能力；通过网络教学工具共享资源与学习者交流合作的能力；具备在数字化环境下的个人防护、数据维护等安全能力；具备创造性地创建和编辑新内容的能力；具备根据教学需要选择合适的数字工具、通过数字化手段解决问题的能力。

2.数字化教学准备能力模块，包含适当使用数字设备准备学习内容、学习环境等，便于学习资源的分享、学习者之间的讨论等。

3.数字化教学能力模块。这个能力模块不是简单的传统课堂教学能力的再现，而是要求未来教师在数字化环境下，充分利用数字化设备进行面对面、线下和线上的教学。有些教学方法如提问教学法、讨论形式的学习、促学、学习巩固与迁移等必须突显出来。

4.数字化评估与评价能力模块。这个能力模块包含适当使用数字化设备对学习者的学习过程、学习结果进行评估，并能记录学习结果，实现共享。

5.数字化教学管理能力模块。这个能力模块既包含对教学过程、教学结果的管理，也包含对教学环境、设备等的管理。

6.职业认知和发展能力模块。这个能力模块包含教师对个人职业的规划、发展及相关准备、投入的能力，还包含科研能力，关注学科专业动态的能力等。

7.处理组织和社会关系能力模块。这个能力模块要求教师要充分利用数字设备认识教育系统、组织关系以及能够处理与家庭、社会的关系，促进学习者的学习。

(四)教师数字化能力标准指标及其评价准则

在比较国内外教师能力标准的基础上，依据教育信息化对教师发展的新要求，教师数字化能力指标及其评价准则如表3所示。教师数字化能力标准指标体系包含七个一级指标，尽可能充分地描述数字时代教师应具备的教学、学习、管理、研究能力。这七个能力指标彼此关联又相互促进，每个一级指标之下又包含若干二级指标，各二级指标都紧紧围绕一级能力模块展开，是对该能力模块的分解与具体阐述。例如，在数字素养能力指标中，其二级指标共有4个，比较充分地反映了数字时代教师所应当具备的数字化技术使用能力和方法。该标准中的三级指标则是对二级指标所能达到的水平作出的规定，即评价准则。每一条评价准则不是与二级指标的每一条具体能力一一对应，而是给出一个描述性的范围，每一个二级指标能达到哪个层次要看具体的应用实施情况。

表3 教师数字化能力标准指标及其评价准则

数字化教学准备能力(1)描述如何使用教学法及数字化技术支持学生对学科知识的获得(2)将特定的课程目标与特定的数字化环境与资源相匹配，并了解这些应用如何支持课程目标的实现(1)将数字化技术与知识讲授和学习理论模型结合(2) 使用数字化资源设计学习活动以支持一个具体的教学目标，支持及时且自发的学习交互数字化教学能力(1)在教学准备中设计恰当的数字化教学活动来支持学生对学科知识的掌握(2)设计数字化软件和数字化教学资源来支持教学(3)帮助学生掌握数字化技能(4)设计在线学习材料，支持学生深度理解关键概念及其在真实问题中的应用(1)使用数字化环境与资源向学生呈现真实问题(2)针对一个给定的学习活动，确定如何将数字化资源整合到活动中(3)针对一个给定的基于项目的活动，将数字化资源整合到活动中数字化评估与评价能力(1)使用数字化技术对学生学科知识的获得情况进行评价(2)为学生学习上的进步提供数字化技术支持的形成性评价及总结性评价(1)针对给定的一个课程目标和标准，融合数字化技术支持的教学和评价资源(2)选择一项合适的数字化技术工具来监测和分享学生的学习数据数字化教学管理能力(1)将数字化教学环境融入正在进行的教学活动中(2)管理数字化环境中个体与小组对于数字化资源的使用(3)使用数字化软件来管理、监控与评估学生们项目的开展进程(1)在数字化环境中管理个人、小组及较大团体对数字化资源的使用(2)管理数字化环境与资源相关的协调及社会互动职业认知和发展能力(1)使用数字化技术与资源提高自身学习效率(2)使用数字化资源提高自身对专业知识和教学知识的获得(3)鉴别和管理数字化环境的安全问题(1)使用数字化资源提高教师的工作与学习效率(2)使用数字化环境与资源支持教师专业学习(3)使用数字化工具来提高自身安全和道德意识处理组织与社会关系能力(1)使用数字化技术访问外部专家和学习社区，以支持自身的教学活动和专业发展(2)使用数字化工具与学生、同行、家长和更大的群体进行交流与合作(1)使用数字化资源优化与同行、学习者、学校管理层和家长之间的交流与合作(2)运用数字技术与外部专家、学习社区合作，通过合作支持自身专业发展

四、结语

本文在梳理国内外有关教师能力标准研究的基础上，依据美国教师能力标准及其能力开发模型，构建了适合中国教育信息化发展特色的教师数字能力标准模型，并对模型中的相关要素进行了解释。下一阶段的工作是对标准模型的指标及评价进行细化，制定操作性强的能力指标体系，为教师培训、专业发展提供坚实基础。

[1] 教技[2012]5号文件,教育部关于印发《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)的通知》[Z].

[2] 教师[2013]13号文件,教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见[Z].

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[16] 刘君义.基于DACUM方法的职技高师教师能力标准构建[J].职业技术教育,2009,(20):80-82.

[17] 肖化移.中职电脑动画设计专业教师能力标准建构——基于功能分析法[J].教师教育研究,2010,(5): 182-184.

[18] 宁虹.教师能力标准理论模型[J].教育研究,2010,(11):77-82.

[19][20] 教师厅[2014]3号文件,中小学教师信息技术应用能力标准[Z].

[21] 教师[2012]1号文件，中小学幼儿园教师专业标准[Z].

刘清堂：教授，博士生导师，研究方向为数字化学习、版权保护、知识挖掘与知识服务(liuqtang@mail.ccnu.edu.cn)。

吴莉霞：讲师，硕士，研究方向为教育信息化、数字化教学资源建设(lixia_wu@163.com)。

张思：在读博士，讲师，研究方向为教师专业发展、学习分析与知识服务(zhangsi1983@163.com)。

毛刚：在读博士，讲师，研究方向为数字化学习、知识挖掘与知识服务(catihg@sina.com)。

2015年1月22日

责任编辑：宋灵青

Research of an Model for Teachers’ Digital Ability Standard

Liu Qingtang1, Wu Lixia2, Zhang Si1, Mao Gang1
(1. School of Educational Information Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079;2. School of Educational Science, Minnan Normal University, Zhangzhou Fujian 363000)

The teacher is the most important factors that influence education quality of school and students’ academic records. By comparing the relevant studies of teacher ability standards at home and abroad, teachers’ digital ability standard model with Chinese characteristics of digital educational has been built based on the ability development model of IBSTPI. The model contains seven first-level indicators and a number of secondary indexes. The detailed description of the model has been carried for providing referential ideas for teacher training and teacher professional development.

Teacher; Digital Ability Standard; Model

G434

A

1006—9860(2015)05—0014—06

* 本文受教育部战略研究项目“信息化教学对教师能力素质要求及制度构建研究”(项目编号: 2014xx13)、新世纪优秀人才支持计划“面向学科领域的网络资源深度聚合与导航机制研究”(项目编号: NCET-13-0818)、教育部人文社科项目“E-Learning中学习活动与教育资源有效整合及应用研究”(项目编号: 11YJA880065)资助。

① 吴莉霞为本文的通讯作者。