高中信息技术探究性教学理性透视与策略跟进——兼谈教师主导下的内隐式探究

文 李卫华

高中信息技术探究性教学理性透视与策略跟进
——兼谈教师主导下的内隐式探究

文 李卫华

张奠宙先生说过：“教师是教学的组织者、指导者、合作者，同时也是领导者和示范者，教师的示范作用非常重要，现在几乎忽略不提，很遗憾。”现在的课堂教学一味地强调学生的主体性，强调自主探究性教学。毋庸讳言，一直以来，探究性教学是我国基础教育倡导的教学方式，然而，教师主导地位缺失，使课堂焕发的生命力不够，往往欠缺对教育本真的深入探索，停留在活动形式的讨论而无益于学习效益的提升，常常导致正常教学活动异化失衡，这些现象引发了笔者对当下探究性教学的再思考。笔者认为，出现这样的情况，很大程度上是因为忽视“教师主导下的内隐式探究”，本文从传统的探究性教学理性透视和改进的教师主导下的内隐式探究策略探讨，与同行交流。

一、理性透视：传统探究性课堂的低效现象

1.独占课堂 缺乏目的性

在学科教学中开展探究式课堂教学活动在现今基础课程教学中非常重视，已经成为中学课堂教学的重要教学方式，对广大教师的日常教学起了重要的作用。但笔者在观摩一些公开课的过程中发现，有些教师纯粹地把课堂交给学生，譬如类似“问题导学单”“活动单导学”“案例导学案”等，这些课例，均是探究性教学，就其形式来看，教学活动热闹非凡，仔细观察，热闹背后更多的是随意、松散和低效，教师的主导性缺失，教师讲授引领和学生活动恰当适度并应突出教学的目的性。

2.面面俱到 缺乏靶向性

探究式教学首要问题是如何选择探究的问题，本应该是由教师课前长时间准备，而事实上，很多教师对学生情况、知识体系不够重视，缺乏对教学的深入研究，导致课堂探究问题信手拈来，显得很随意，什么问题都要求学生来探究。例如：将启发式教学异化为满堂问；在某次观摩课中，在绝对引用条件下，在相应的单元格中利用函数显示工作表中数据的最大值、最小值、求和等，实际上就是一个知识点，对某一知识点探究就可以及面，这也是课堂低效的表现。

3.敷衍了事 缺乏积极性

探究式教学往往是小组合作以解决问题的形式出现的，问题确定后，课堂重点便是小组探究讨论、合作学习，在平时的教学过程中，我们也可以发现课堂讨论研讨和小组合作学习的情景，对大家来说并不陌生，但是大家都可以发现，兴趣盎然的教学形式掩盖了空洞的、预设的讨论探究，其实每个学习小组都兼顾了学生的不同层次，与其说小组讨论探究，倒不如说以各组能力强、综合素质高学生为主导的“一言堂”，其他学生附和追随，教师选择小组代表归纳总结，这样的讨论探究几乎流于形式。所谓的讨论探究沦为组内个别学生的话语霸权，冷却了其他多数人的参与热情，这样的探究性课堂教学较为低效。

4.就点探讨 缺乏整体性

信息技术教学的目的是提高学生的信息素养，系统地学习知识与技能，以获得一个全面而均衡的知识体系结构，再内化为学生本体的技术素养，来解决实际问题。信息技术课堂应该将学生的思维方式和教学论框架作为一个整体的思路为教学服务，但是在很多情况下，我们信息技术教育工作者把学科知识僵化为某应用软件的应用说明书，单调、枯燥地让学习小组研讨界面、功能、应用。虽然小组协作、探讨，但人为的教学“切块”，破坏了学生对相关知识整体的感知，弱化了学生的思维空间，抑制了学生的学习积极性。

5.架构局限 缺乏延伸性

高中信息技术课堂不仅仅局限于当节课的知识技能，其本身是一门开放性学科。现有的探究性教学，没有联系学科特点，对课堂的架构囿于有限的“知识单”“问题单”的探讨，不能反映现有教学与延伸知识体系的协同关系，学生往往停留在这个知识点或功能“听懂”了，而非“理解”了，例如，在讲授Word类软件处理图文的技能后，小组设计一份电子小报的课后延伸作业，排版和内容自定，可能很多学生无从下手。高中信息技术教育不是单纯的技能训练，注重用信息技术的技术价值、创造性特点引导学生处理已有知识并继续思考处理实际问题，提升信息内涵，从技术价值上不断延伸。

二、策略跟进：教师主导下的内隐式探究

1. 内隐学习的定义

内隐学习（Implicit learning）是认知心理学的概念，区别于传统意义上的外显学习（Explicit learning），内隐学习就是无意识的获得关于刺激环境复杂知识（缄默知识）的过程。缄默知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，具有不可言传的特点，研究者认为，任何知识体系均包含外显知识和缄默知识，任何学习也包括外显学习和内隐学习，内隐学习是自动地获得事件或客体间的结构关系。也就是说，个体还没有意识到环境的结构关系，学习便发生了。

2. 教师主导下的内隐式探究

（1）教师主导的遴选合适的教学素材提供探究

教学素材的选择对于学生进行探究性教学很重要，探究性教学前提是依赖于学生已有的认知层次，内隐学习中缄默知识的获得也依赖于原有的认知结构，结合现有的知识、技能和思维水平，教学素材的难度、性质等影响着内隐学习，结合内隐式学习的特点，稍难、复杂、较抽象的素材条件下，内隐学习成绩突出，因此，在使用探究性教学前期，教师应对学生的具体认知层次作了解，获取知识层次相当的素材，需要探究的知识不能仅凭眼看，而是要通过灵活地、创造性地综合运用既有知识和技能解决问题。培养学生解决问题的能力和创新精神。例如Excel函数章节，在掌握一些基本函数的基础上，让学生通过学生成绩表中某单元格显示某学科的级别，总排名前10%为A，20%为B，40%为C，其余为D，学生很难用现有的函数一蹴而就，而是主动探究，甚至有的同学求助网上检索等外部手段，把探究推向深入，从而内化知识，缄默知识便形成了。

（2）教师主导搭建探究支架

在选择合适的探究内容后，教师合理搭建支架，使探究过程在有适当支持，培养学生的内隐探究能力，有针对性的状态下开展，避免陷入漫无目的地摸索基本知识、基本操作的陷阱和没有必要的尝试。“支架”（Scaffold）是学习过程中所给予的有效支持。维果斯基的“最近发展区”理论，对“学习支架”给出了明晰的说明。他将学生的实际发展水平与潜在发展水平之间区域称为“最近发展区”， 这个区域存在于学生已有水平和可能达到的水平之间，使学生通过“支架”完成。实际上，在信息技术教学中，我们可以理解“支架”为教师精心设计的学习材料，例如案例、问题、变式、半成品等，学生在教师的引导下，观察和理解问题和实例，继而做有针对性的探究，掌握知识间存在的密切关系，帮助学生直观地发现和理解其中隐藏的知识，进而获得缄默知识。如在讲授“简单的程序设计”一课时，用 VB 模拟出租车计价器程序，了解本市出租车资费标准，根据该标准写出日间的行驶里程 x 与金额 y 之间的解析式，对高中生而言，根据标准不难写出解析式（如图1所示），根据解析式设计算法，要求学生打开 E： vb 出租车计价器.vbp（如图2所示，半成品），单击"输入"按钮，将弹出一个输入对话框，接收出租车行的里程数，单击"计算"按钮，则可根据输入的里程数计算应付的出租车费，并将计算结果显示在名称为Text1的文本框内，其他要求教师先前已经完成，学生仅需要补充 “计算 ”按钮中的程序代码。这个案例为学生搭建了一个半成品支架，对关键环节进行“留白”，“留白”的部分学生亲历探究，在潜移默化中获得缄默知识，充分体验了程序设计的思想。

图1

图2

（3）教师主导采用适合内隐学习的“外显指导语”

语言是教学思想的直接体现，教育家苏霍姆林斯基曾说过：“教师的语言修养，在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”在探究教学中，教师通过与学生进行言语的交流，启发引导学生更好地完成探究内容。合适、精当的外显指导语能更好地促进个体的学习潜能，有利于增强学生自主探究的动力，从而进行内隐学习。日本学者佐藤学也曾指出：“学习活动由于参与方式的定型化，无论在内容上、活动上都显然地受到制约。学习不是求取知性探究的愉快的活动，而成了以对于秩序的机械顺应为主要动机的隶属性活动。同秩序井然的表面相反，在每一个人的内心深处不经意地积蓄着混沌的无力感。”也说明秩序井然的课堂外显语言的重要性，信息技术教师要当好教材内容的“二传手”，做好对教材的关键词的抓取和技术的解读，作为课堂知识的承载者和传递者，需从语言这个角度打开一扇明了通透的窗口，让学生进入后继的探究活动中。同时要注意课堂语言的情感渗透，信息技术课有些内容比较晦涩、抽象，情感在心理活动中具有动力的性质。教师的情感对学生有感染作用，带有感情地投入到探究活动，增强学习信息技术的兴趣，内隐学习的缄默知识就更易获得。另外我们还要注意，探究性教学中的评价性语言，在学生探究任务完成，形成作品后，教师要对学生成果进行评价和激励。正向性评价是课堂教学中最普遍、最重要的评价语言，在尊重学生任务成果客观事实的基础上，教师评价语言的激励性，能够唤起学生自信、保持高涨的学习情绪，积极投入以后的探究性活动，这也是提高探究性课堂教学有效性的途径。

（4）教师主导的人文旨趣关怀下的内隐式探究

信息技术课程是由过去的计算机课程发展过来的。从学科的发展来看，信息技术课程不仅要求学生掌握计算机应用技术，更重要的是具有一定的信息素养。兼具技能训练与文化培养这样的双重使命，是技术旨趣与人文旨趣的统一，其中技术旨趣就是体现利用信息技术手段实际解决现实生活中的问题，以实现其价值。在平时教学中，采取任务驱动的探究性教学方式，给学生布置若干任务，要求学生参照书本或其他途径完成这个任务，理论上这种探究式的教学更容易发挥学生的主动性，实际上很多课堂教学沦为程式化的培训，使学生在掌握技能的同时感到困惑，对本应充满活力的信息技术课程感到厌恶。人文旨趣超越技术应用的目标，挖掘信息技术课程的文化蕴涵和人文价值，共融于信息技术课程之中并渗透于我们的探究性教学。如在学习FLASH 软件简单易用时，可以以云南鲁甸6.5级地震为题材，学生制作“鲁甸不哭”FLASH 动画片，学生可以从网上多途径获取与灾区相关的文字、图片、视频等材料，并且进行筛选和整理，制作动画来哀思罹难同胞，感受扣人心弦的救援，震区的鲁甸，需要在废墟上重建家园；震后的中国，需要在灾难中砥砺前行。再比如，我们在学习《网络通信的工作原理》课程，在探究过程中，教师可以抛出2014年1月21日，中国大批网站断网，掌握中国网站命门的DNS根服务器控制在美国手中，是DNS根服务器遭到了攻击，让学生感受到我们必须迎难而上，建立属于自己的根服务器，使学生形成一种强烈的社会责任意识和迫切学习信息技术解决问题的科学态度。教师在教学中有意识地将信息意识、信息价值等内容潜移默化地传递给学生，通过这些内容将信息技术旨趣的追求和学习者人文旨趣结合起来。更好地进行探究性教学，实现知识技能的内化，缄默知识的获取，又能实现信息技术教学的课程目标。

三、结束语

教师主导下的内隐式探究来探讨信息技术教学的改革和创新，是对传统探究性教学的补充，由内隐学习获得的缄默知识，师生之间难以通过授受和观察演示获得。本文通过介绍教师课前收集合适的素材，精心设计，教师主导，搭建支架，注重人文，激发学习信心，获得缄默知识，符合内隐学习的要求，特别是强调高效课堂的今天，内隐式探究是信息技术高效课堂的新途径，对促进信息技术教学理论研究和实践有一定的价值和意义。

［1］郭秀艳. 内隐学习［M］. 上海： 华东师范大学出版社，2003.

［2］李艺， 李冬梅. 信息技术教学方法： 继承与创新［D］. 北京： 高等教育出版社，2003.

［3］闫寒冰. 信息化教学的学习支架研究［J］. 中国电化教育，2003（11）：18-21.

［4］钟柏昌. 支架理论视野下的局部探究教学模式及其类型［J］. 中国电化教育，2011（1）：106-109.

［5］王爱胜. 半成品加工： 让技术与素养有机融合［J］. 中小学信息技术教育，2005（6）：15-16.

［6］佐藤学. 钟启泉译.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，2003.

［7］殷妮. 内隐学习理论之总述［J］. 华章，2011（25）87-89.

［8］刘月雷. 信息技术教育的人文反思［D］. 南京： 南京师范大学，2005.

［9］王吉. 高中信息技术课程的现状、问题与对策［J］. 现代教育技术，2011.

作者信息

李卫华，本科，中教一级。江苏省石庄高级中学，226531