文本解读过程中的对话教学探析

冯齐林

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。而对话的关键在于对文本的个性化解读，从这种意义上说，基于文本“对话”的解读关键在于对文本的解读。阅读教学在于激发师生的心智，使个性化解读成为可能，并以对话的形式完成对文本之象的个性化解读。

文本解读要求创造性地理解文本，有两层意思：一是面对文本有实事求是、具体问题具体分析的科学解读态度，你的话语只适用这个文本，而不是所有的文本都可以用;尤其反对习惯的、常识的价值观线性地、平面地去套文本，说些文本中基本没有或者完全不包含的意思。从形式上说，就是要读出文本的独特样式，读出文章在表达方式上的“这一个”，而不是拿丰富的文本去简单印证那些最低的知识。二是学生的个性化体验。师生能用现代眼光独到地体会或拓展文本意义。

在阅读教学中，文本是水之源、木之本，教师应立足于文本。多元解读首先要读懂文本，与文本真诚对话，深入理解文本内容。钱梦龙先生说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。”

文本意义是作者赋意、文本传意和读者释意的复合体，是作者、文本、读者多维对话的产物。而语文教学的对话状态更是一个复杂的组合体，包括师本对话、生本对话、生生对话、师生对话等等。如果能找到维系两者的最关键、最敏感的话题，从这一话题切入，就能引导学生寻幽探秘，获得更新更深的文本意义。

我们应充分运用丰富的对话机制，努力使教学充满创意、生机勃勃。下面我根据自己的教学体会从教师角度谈谈如何在与作者、学生、同伴的多重对话中努力丰富、创新文本，进行创意解读。

一、在与作者的个性对话中丰富、创新文本

在传统语文教学中，教参对文本的诠释就是权威解读，教师无须对文本进行个人解读，只要通过一些固定的程式，将教参的权威理解转化为学生的理解即可。这种方式限制了教师的解读视野，禁锢了教师的思维，导致了教师个人解读的缺失，使教师沦为文本的奴仆、教参的传声筒，教学毫无创意、活力可言。接受理论和现代语文教学理论让教师明白，课堂上精彩纷呈的对话往往是以自己对文本的深入解读为前提的，自己首先是一个读者，与文本交流应有自己的声音，然后才能汇入学生多声部的合唱中，通过创设多元对话的教学情境，激活学生的灵感，挖掘学生的潜能，以自己对文本创造性的解读启发、带动、引领学生创造性的解读，让课堂奏出有个性色彩的动人交响乐。为此，教师在进入课堂之前，必须充分调动主观能动性，积极参与对文本意义的解释和建构中——激活自己的想象力、感悟力、理解力，不仅将文本所包含的丰富内涵再现出来，而且要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的形象和意义，甚至开拓、再构出作者在创造这个形象和意义时所不曾想到的东西，从而使其更加生动、丰富。

例如，我在教学《老王》一文时，由于这篇课文内容并不深奥，因而教学进行得很顺利，学生深刻体会了老王的不幸遭遇，对他表示深深的同情，并为作者一家的善良之举所感动，也找到了中心句：“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”但是，一个男生竟然高举着手，表示了自己对中心句的怀疑。他的根据是：文中写作者最后一次见到老王的时候，把老王的外貌写得很可笑，说他是僵尸，简直是从棺材里倒出来似的，好像在讽刺他。我一时愕然，乍一听，也觉得学生讲得似乎有几分道理。但是，我很快否定了那位学生的曲解。我建议学生认真地朗读作者最后见到“老王”时的那几个片段，找出表达作者情感的语句。果然，学生纷纷发表意见，指出“我强笑说”“我直担心他半楼梯摔倒”“我回屋才感到抱歉”这些语句都表达了作者当时对老王的担心和内疚之情。还有一名学生更指出了文末的关键句“但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安”。就这样，通过联系上下文，学生比较准确地理解了有关“僵尸”的那些语句并不是让人觉得可笑，而是形象地表现出老王已经完全失去生命力，突出体现了老王死前可怕的惨状。通过品味语言，学生真正领悟了作者字里行间体现的对善者关爱的真情，并无嘲讽之意。

二、在与学生的互动对话中丰富、创新文本

动态开放的课堂中，教师要改变以往的观念，把封闭式课堂中“老师讲，学生听”或“学生讲，老师听”的单向流程，扩展为一个多维立体的动态场。教师作为“平等中的首席”，在阅读过程中扮演组织者和主持人的角色，在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话，穿针引线，挑起生生之间的互动，最大限度地促进班级学生之间的合作，再从比学生更高的思维层次上加以引申，由此及彼，突破预设方案，灵活地调整教学设计，生成“趁热打铁”的新教学思路，使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。

例如，我在教学《鸟的天堂》一文时，当不少学生为树上众鸟纷飞的壮观景象所震撼，为文本状写的形象生动所折服的时候，一位学生冷不丁站了起来，满脸疑惑地问道：“鸟的习惯是晨出暮归，天一亮就离巢觅食。巴金爷爷第二次经过‘鸟的天堂是早上，怎能看到如此奇异的景象呢？”一石激起千层浪，于是有了以下对话：

师：从同学们的议论声中，我知道小刚提的问题很有研究价值。不过马上回答可能答得不那么全面、深刻，怎么办？

生：仔细读书，查找资料，认真讨论……

师：对，这些都是解决问题的有效途径。下面就请同学们再读书，再思考，力求从文本中找到答案。老师这儿也有一些文字资料和图片，说不定对你们有用，如需要，就请来拿，好吗？

（于是学生再次投入到读书当中。教师也“钻进”学生群里，与学生共同探讨。不一会儿，学生便迫不及待地交流起来。）

生：我通过查找资料以及与同桌交流发现，鸟的习性是晨出暮归，天亮就离巢觅食，但这是在树木稀少的地方出现的情景。如果在较大的树林里，往往整天都有很多鸟儿活动、栖息，那是由于树林里本身就有足够的食物。像这棵“独木成林”的大榕树上食物一定非常丰富，鸟儿当然不需要急着一早飞出去觅食了。

师：有道理。

生：我有不同的看法。我认为，鸟儿晨出暮归这是自然规律。这儿之所以一大早就会出现众鸟纷飞的情景，是因为其他地方的鸟看到这里环境优美，树大叶茂，食物丰富，所以慕名而来。

师：好一个“慕名而来”，你思考的角度与众不同。

生：我还有补充。这儿不但自然生态环境好，人们的生态保护意识也很强，前文就交代“农民不许人去捉它们”。有了人与自然的和谐，才有名副其实的“鸟的天堂”啊！

师：能联系上下文解读很好！不管是留巢不出的鸟儿，还是“慕名而来”的鸟儿，都在这儿找到了安宁与幸福，享受着自由与快乐，它们怎么舍得离开这“鸟的天堂”呢？

生：（兴奋地接着说）鸟儿每天为大榕树捉虫、施肥、唱歌，不仅给大榕树带来了生机，还增添了欢乐，所以树也离不开鸟。

生：鸟儿离不开树，树离不开鸟儿，人们也离不开赖以生存的自然环境。鸟与树是那么和谐，人与自然也是那么和谐，怪不得巴金爷爷情不自禁地赞叹“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！

师：由和谐的自然之美想到了人们的精神之美、行为之美，同学们的确读出了自己的见解！

……

各抒己见，自由表达;用心聆听，互相启发。师生之间的互动对话促成了智慧火花的碰撞，促进了文本新的意义的生成，实现了“潜在文本”向“现实文本” “创新文本”的转化。课堂上的多向对话之所以能有如此力度、深度、效度，与教师“平等者中的首席”的正确定位是分不开的。他既是对话的参与者，又是对话情境的设置者、对话资料的提供者、对话方法的指导者、对话深入进行的推动者，在鼓励畅所欲言的同时，又不露痕迹地加以诱导、引导、指导。

三、在与同伴的专业对话中丰富、创新文本

不同的教师，其气质禀性、才情学识、文化背景、人生经验等都是不同的，这使他们面对同样的文本时可以横看成岭侧看成峰，使他们教学的理念、目标、方法、途径都各具特色。如果不同的教师能经常就同样的文本、教学现象进行认真反思、深入研讨、专业对话，他们必能在相互启发、碰撞中拓宽思路，丰富认识，获得创意，让文本解读的宽度与高度，让课堂对话的深度与广度都上升到一个新境界。

例如，在一次语文组公开课中有位老师教学《蜗牛的奖杯》一文时，为了凸显该文的情感线索，激发想象，鼓励创造，以情带读，加深体验，在学生熟读课文、充分感悟后，插入一个富有创意的教学环节：请学生给小蜗牛画上表情。一个学生自信地冲上讲台，几笔画出一只怒气冲天的小蜗牛。再也不能高飞的蜗牛心情应该是沮丧、懊悔的，怎么会是生气、恼怒的模样呢？这可是老师研读文本、与学生先期对话时不曾预料到的。情急之下，老师未作任何评价就又挑选了一位学生板画。这一次，学生画了一只垂头丧气的蜗牛。老师如释重负，引导学生带着难过、伤心的感情朗读课文，教学沿着她“精心预设”的轨道顺利结束。第一个学生独特的感悟没有道理吗？如此草率地否定他的体验合适吗？这些问题引起了听课教师的深思，引发了他们再一次研读文本、研究学情的兴趣。他们不再单纯地研读文本的语言，也将文本的插图纳入研读视线，将学生的个性差异、年龄特点等纳入思考的范围。经过热烈的讨论，他们发现文本留给读者想象、创造的空间是巨大的，不同学生之间的差异也是明显的，作为教师，应该充分利用文本的巨大空间，引导学生从自己独特的视角审视不能高飞的蜗牛，用自己的真情与慢慢爬行的蜗牛对话，而不能限制学生，给学生的解读画上框框。由于认识提高了，同年级其他教师执教此课时，就注意鼓励学生大胆想象，个性板画，并让学生说出这样画的理由，然后引导学生深入文本世界，联系自身实际，去体会、畅谈遇到挫折甚至遭遇不幸时该怎样从容面对。学生思维活跃，想象丰富，对文本的解读新颖而深刻。反思性的研讨对话不仅让学生有机会画出了心中独特的感悟，丰富、创新了文本，也让作为学习共同体的教师们从中获得了理念的更新和教学的创新，实现了专业的共同成长。

新课程在关注学生个性化发展的基础上，就语文阅读教学中的文本解读提出了以尊重个体体验、强调主体间多重对话为特点的、以读者为中心的文本解读理念。将新的“对话教学”理念转变为具体的教学行为，在各种影响文本解读的因素中找出最关键的几个，并在其中找到平衡来把握好对话的“度”，即找到并找准多元主体构筑的“对话场”中主体间性的最佳契合点，以此充分发挥“对话”的价值以达到语文对话教学的最佳效果。这种教学理念是需要语文教师不断深入研究的。