浅谈“探究教学”的异化与回归

孙天山

摘要：探究教学是一种重要的教学方式。由于一部分教师没有深刻理解“探究”的涵义，产生了认识上的误区和操作上的偏差，致使探究教学出现了“探究功能神化、探究目标虚化、探究内容泛化、探究方式窄化、探究流程僵化”等异化现象。通过对“探究目标、探究内容、探究过程、探究方法”的“微”处理，实施“微探究”，是探究教学走出困境的一种有效教学策略。

关键词：探究教学；异化；微探究

文章编号：1005–6629（2015）10–0025–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

新课程改革以来，教师的教学观念、教学策略在悄然发生变化，“以学生发展为本，促使学生自主学习”，“为学生终身学习打好基础”的理念深入人心。开展科学探究，实施探究教学更是成为课堂教学的热点，受到广大教师的追捧，一时间“探究”已成为课堂教学中出现频率最高的“热词”，探究也使沉寂的课堂变得热闹起来。然而，从目前的课堂教学现状看，相当一部分教师没有理解“探究”的深刻涵义，产生了认识上的误区和操作上的偏差，致使探究教学出现了异化。结合教学实践，对探究教学的现状进行反思，使探究教学走出困境回归正道。

1 探究教学：一种重要的教学方式

“探究”即探索追究（现代汉语词典）。探究是人对未知领域和世界的了解、认识和掌握的一种需求。探究是探求事物的真相、性质、规律。探究能启动人的创造性思维，能充分调动人的智力因素[1]。化学课程中的科学探究，是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决问题的重要实践活动。探究教学是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学探究的本质，并培养科学探究能力的一种特殊的教学方法[2]。

“通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学探究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方法的转变，培养学生的创新精神和实践能力”[3]。探究是化学课程标准对化学教学的基本要求，探究教学是一种重要的教学方式。

2 探究教学中的异化现象

随着探究教学全面推开和深入，探究教学中一些异化现象逐渐显现出来。

2.1 探究功能神化

探究教学是新课程对化学课堂教学改革的基本要求。探究教学宗旨是培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度；培养学生的主体意识、参与意识、独立解决问题的能力和合作创新能力。和其他教学方法一样，探究教学不是万能的，它也有自身的优点和局限。教学不能任意或无限放大探究的功能，不是一搞探究，什么问题都能解决。如化学教学中的许多概念、定理、定律是要经过抽象、概括或是进行演绎、推理等高阶思维活动才能得出，而不是实验探究所能揭示的。

2.2 探究目标虚化

新课程确立的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维教学目标，是新课程的核心内涵。探究教学是实现“过程与方法”目标的重要策略，探究教学是使学生在学习过程中亲身体验和感悟探究的过程，通过探究学会审视问题、分析问题以及如何认识和解决问题的思路与方法。然而，现实教学中部分教师“过程与方法”目标意识不强。一是把过程与结果、知识与方法对立起来，认为探究主要是让学生经历、体验探究过程，结果则无足轻重。二是知识与技能目标模糊、虚设甚至缺失的现象严重，其结果是“课堂上热热闹闹，没有学会知识，也没有掌握方法”。

2.3 探究内容泛化

探究教学要把握探究的主题、探究的方向、探究的内容。化学教学中内容“并不是所有的学科知识都适用于探究性的学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握，无需探究的问题却要去探究导致了探究的浅层化和庸俗化（余文森教授）”。一些教师把探究教学当成唯一的教学方式，出现范围扩大和一些低效或无效的探究，纯粹是一种为探究而探究。这种探究内容的泛化势必失去探究教学的本真，还加重学生学习的负担，降低课堂教学的效率。

2.4 探究方式窄化

实验探究、调查探究、讨论探究等都是重要的探究方式。部分教师把科学探究和化学实验等同起来，把探究仅仅理解为动手操作，不管是否经历参与问题的创设和解决，不管学生是主动探究还是被动接受，只要学生动手了就是科学探究。

2.5 探究流程僵化

在实施探究教学过程中，一部分教师刻板僵化、追求形式、面面俱到，生搬硬套探究流程和模式，按照探究的环节和要素机械地设计教学活动，按部就班地完成探究过程的每一步，直接导向所获得的学习结果。这种蜻蜓点水式的“探究”，无法真正培养学生的探究能力，这种“探究”既没有对现象、事件和观点的质疑，也没有对学生探索的智慧性启发和引导，最终只能是“依葫芦画瓢”式的机械训练。

3 微探究：一种行之有效的教学策略

实践表明，中学课堂教学中的探究与科学家的科学探究及高等教育探究性学习有所不同。中学课堂教学时间紧，学科门类多，学业负担较重，学生的探究能力难以在短时间内得到提高。探究教学是一个渐进的浸润过程，探究教学是为了培养学生的探究意识，初步掌握探究的思路和方法，实现学习方法的转变。

“微探究”作为一种重要的探究形式，是探究教学走出困境回归正道的一种行之有效的策略。“微探究”是在探究教学理论原则和实践要求的框架之下的“微”与“小”。表现在任务设计、活动开展及规律揭示的“小型化”。

3.1 探究目标的阶段性

探究教学的目的是实现学习方式的转变。长远来看，探究教学是培养学生元认知能力和元学习水平。但就具体教学实践看，目标设计要贴近学生的认知水平，不同年级学生、不同模块知识也要有相应的学习目标。因此，目标设计要循序渐进，既要有阶段性目标，又要有长远的统筹规划。就每一节课而言，预设的目标不要过于远大，以免架空，无法达成。三维目标都应该在具体、可操作的问题生成和探究过程中，做到微中见大。

“苯的结构与性质”，在不同模块中教材呈现的方式和教学要求是不同的，所要达成的目标也有显著差异。在《化学2》[4]中，通过苯的系列实验（在苯中分别加入适量的溴水、酸性高锰酸钾溶液，发现苯既不能使溴水褪色，也不能使酸性高锰酸钾溶液褪色）探究，说明苯分子中不存在碳碳双键，没有碳碳单键和碳碳双键交替出现的结构，是一种介于C-C和C=C之间的特殊共价键。而在《有机化学基础》[5]中，对苯的这种特殊结构认识是通过对苯的1H核磁共振谱图，以及取代反应产物的种类和价键的断裂与形成等方面进行讨论探究。显然，前者是基于对宏观物质性质的探究以达成对苯的结构的认识，是浅层目标。而后者则着眼于微观结构的探究，从本质上去探究和理解苯的结构，是一种深层次的高阶思维。上述不同阶段不同层次目标设定，符合知识的内在逻辑关系，也符合学生的认知习惯和思维发展规律。

3.2 探究内容的局部性

化学课程中虽然要学习的知识点多、知识面广，但众多的知识中很多是相似或相通的。在开展探究活动时不要追求知识的全覆盖，不要全面开花，面面俱到，关键是精选重点核心知识“部分呈现”，通过对局部核心内容、重点知识的探究，达到以点带面、以偏概全的效果。

元素化合物是中学化学教学内容的重要组成部分，占中学化学教学内容的50%以上，是化学教学的重点。元素化合物知识本身具有庞杂、琐碎的特点，所以元素化合物知识也是化学教学的难点。二氧化硫是一种重要的酸性氧化物，具有酸酐的通性。SO2中硫元素处于+4价的中间价态，具有氧化性和还原性。另外，二氧化硫还能使某些有色溶液褪色（漂白性）。上述性质中二氧化硫的氧化还原性更是重中之重。因此，可通过SO2与FeCl3溶液、新制氯水（或新制碘溶液）、酸性KMnO4溶液、新制H2S溶液反应的实验探究，揭示其重要性质，并以此来推测其他处于中间价态元素化合物的共性，达到“举一反三”、“闻一知十”的教学效果。

3.3 探究过程的片基性

一个完整的探究教学过程通常要经历“提出问题、引导猜想、制定计划与设计实施、解疑导拨、合作探究、分析论证、激励评价、引申探究”[6]六个步骤。在实际教学工作中，探究的形式是多种多样的，尤其是平时常态课的教学，不允许也不可能有充足的时间按全部流程逐一进行探究，更多的是就其过程中的某一个或几个片基（环节）进行深入探究。在经历多次、多个不同片基的探究之后，逐步建构并完善系列的探究过程。

3.4 探究方法的单一性

科学探究的方法很多，按探究途径主要分为“实验类探究、调查类探究和交流类探究”[7]。不同的探究类型有不同的教育功能，对学生科学素养的形成都具有独特的作用。在探究过程中要针对教学内容采用不同的探究方式，并尽可能的使用简单易行较为单一的探究方法。

实验是科学探究的最主要方式，是科学探究在化学学科中的具体化。实验探究不仅使学生获得有关实验的基础知识和基本技能，更使学生掌握通过实验进行探究的一般过程与方法。实验设计、仪器药品选择、装置搭建、现象观察、实验结果分析与评价等都是实验探究的重要环节。但对于每一个具体的教学内容又必须选择针对性实验元进行相对单一独立的微探究。在“交流类探究”中有“问题探究、猜想探究、比较探究”等多种形式的探究。例如在有机化学的学习中，烷烃、烯烃及炔烃等不饱和烃在性质上差异很大，为了探究其差异性，可选择比较探究，通过对三种烃的结构（键参数）比较，同中求异，异中求同，揭示本质。

4 遵循探究规律，优化探究活动

探究式教学就是要打破以讲授、灌输为主的教学方式，遵循探究规律，构建以学生主动参与，师生、生生双向互动、探究创新为主的各种探究活动，并使探究活动达到最优化的效果，要达到这样的效果，还应遵循以下原则。

一是指导性原则。在探究教学过程中，教师应根据探究活动的难易程度，学生的学力和探究能力，进行不同程度的指导。在起始阶段需要教师“领着走”，给学生以具体明确的指导，使学生初步了解探究的基本方法和基本技能。当学生有了一定基础后给学生“搭把手”，在学生遇到疑难时给予适当的引导和点拨。

二是渐进性原则。渐进性是人类认识世界、改造世界的基本原则，探究式教学也不例外。探究活动的设计要依据学生的认知规律，循序渐进，教学要针对不同年级、不同年龄、不同知识储备的学生设计难度不同的探究活动。设计的探究内容、探究方式应在学生的“最近发展区”内，只有这样才能使学生的探究能力稳步提高，才能防止揠苗助长。

三是可行性原则。可行性是指探究活动所提出的“问题”既要考虑教学的客观需要，又要体现其社会价值，还要考虑解决“问题”的主、客观条件的可能性。主观上，完成探究活动必须具备的知识结构、学习能力、时间精力、学科素养；客观上，要具备完成解决探究“问题”所需要的外部客观条件，如：需要必备的实验仪器和用品等。

四是针对性原则。要选择针对性探究活动，针对不同内容、不同要求、不同学生，设计不同的探究活动。活动的设计既要“面向每一位学生”，能很好地促进学生基础知识和基本技能的掌握，促进所学知识的同化和顺应，尊重学生已有知识和经验，并把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，在此基础上向更高层次发展提供一定的学习支持，促使学生学会自主建构，最终达到学会学习。同时还应该针对学生个体差异，尊重他们的学习方式和学习能力，设置不同难度、不同要求的探究活动，使每一位学生的探究能力都得到长足的发展。

五是真实性原则。生活中处处有化学，也处处用化学，“教真实的化学，学有用的知识”已成为共识。课堂教学中的各种探究活动的开展要理论联系实际。从学生已有的化学知识和生活经验出发，设计与学生生活有关的真问题，开展真活动，引导学生动手、动脑，自主探究，使课堂所学知识得到拓展和延伸，切实感受化学知识的魅力所在。

探究教学是以弘扬人的主体能动性为宗旨，是一种充分尊重人性、发展个性的学习方式。开展探究教学应遵循探究规律，优化探究活动，提高探究教学的实效性，使化学探究教学进一步走向繁荣与辉煌。

参考文献：

[1]赵改玲.基于探究性教学的学生自主建构学习[J].教育理论与实践，2015，（5）：61～62.

[2]柴西琴.对探究教学的认识与思考[J].课程·教材·教法，2001，（8）：16～19.

[3]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4]王祖浩主编.普通高中课程标准实验教科书·化学2[M].南京：江苏教育出版社，2014.

[5]王祖浩主编.普通高中课程标准实验教科书·有机化学基础[M].南京：江苏教育出版社，2009.

[6]周新桂，费利益.探究教学操作全手册[M].南京：江苏教育出版社，2010：14～15.

[7]付立海等.科学探究内容的核心化与活动的多样性[J].中学化学教学参考，2006，（3）：6～7.