科学知识观刍议（上）

吴俊明

摘要：科学知识观是对科学知识论或科学认识论的总括，科学知识论或科学认识论则是科学知识观的基础和具体解说。知识观经历了近代、现代和后现代3个阶段，在现代和后现代阶段有不同的知识观同时存在。知识的复杂性包括知识的不确定性、知识形成过程的复杂性和知识系统的复杂性。消除传统知识观造成的消极影响需要更新知识观、变革课程范式、重视知识的隐性因素、改进知识的教学。以知识的隐性五因素通俗解说知识的复杂性。

关键词：科学知识观；科学观念；科学教育；知识的隐性因素

文章编号：1005–6629（2015）10–0003–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

在一次青年化学教师读书心得交流活动中，一位教师提出要学习、了解知识观，这本是无可厚非的，不料却激起了很大的反响，嘲笑、反对者有之，支持者也有，不少人则不明不白，有所期待……看来，虽然在科学教育中我们一直很重视传授知识，却缺乏对知识和知识观的深入了解！

为了搞好课程改革，搞好面向未来的教育，适应未来社会的变化和可持续发展的需要，必须弄清楚教育要注意现代知识的哪些特点；现代知识在学习主体内部是怎样形成、加工和表征的；现代知识是如何传播的；应该怎样组织；等等。由此，笔者拟对知识观作一些粗浅的介绍和讨论，帮助广大一线教师理解知识观的新发展，了解知识的复杂性，以便用于指导教学，还尝试通俗地概括复杂知识的隐性因素。

1 知识观与知识论、认识论

知识观是对知识的一般的、基本的和总括的看法、假设与信念，是伴随着知识积累而发生的对知识的意识、理解和反思。静态地看，知识观涉及知识的属性、本质、结构、类型、范围、前提、基础、表征、功用、标准、价值以及可靠性等等。动态地看，知识观的形成是一个伴随着知识经验积累和整合、反思，由朦胧走向清晰、由粗浅走向深刻的逐步发展、升华、循环、提高的过程。它涉及知识体系与学习者个人经验的关系、学科知识学习与生活实践学习的关系问题；知识经验丰富程度和反省思维水平对知识观有着很大的影响。知识观的静态要素和动态要素决定了它的复杂性。

知识论是对知识观的比较系统的阐释。在语词工具书中，认识论被解释为“关于人类认识的来源、发展过程，以及认识与实践关系的学说”（《现代汉语词典》，2012）；“关于人类认识的来源以及认识发展过程的哲学学说”（《辞海》，1979）。

认识论被解释为探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题的哲学学说，又称知识论（百度百科）。认识论关注思维和存在有没有同一性的问题，至于思维和存在何者为世界的本源的问题则属于本体论，不在认识论研究之列。

笔者认为，知识观跟知识论或认识论的差异主要在于概括和综合程度不同：知识观的“总括”色彩较强，是对知识论或认识论进行总括的结果，知识论或认识论则比较具体、详细。由于不能排除知识观涉及认识的基本问题，而且学说也具有概括性、综合性，“概括和综合程度”的伸缩性较大，难于精确规定，广义地把知识观看作就是知识论或认识论也未尝不可。再细细体味，知识通常只作名词使用，不作动词使用，静态的意味较重；而认识不但可以作名词使用，也可以作动词使用（跟“认知”等同），不但有静态意味，还有动态意味，称为认识观似乎更好一些。但实际上人们极少把知识观称为认识观，这可能是习惯或者是约定俗成的缘故。

2 知识观的发展与变化

“什么是知识”即知识的界定是知识观中的关键问题之一。由于视角、背景、关注点和时间不同，对这个问题有不同的回答，所以知识的界定具有历史性。知识观不但会随着时间的推移而逐步演化，而且在一定的时间截面，往往有多种知识观混杂在一起，进一步增强了其复杂性（由于这个原因，要找到关于知识解说的“标准答案”是不可能的）。

早期的知识观继承和发扬了古希腊哲学中“知识具有普遍必然性”的观点，认为真正的知识是绝对正确、绝对有效、绝无矛盾的，把知识绝对化；为知识而知识，强调理性、强调抽象、强调形式近乎登峰造极；否定知识的社会性，割裂知识与社会生活的联系，形成了长期的知识崇拜。

近代和现代知识观肯定知识具有真理性和确定性，主张通过实验和分析获得新知识，通过对基本原理的演绎使知识成为完备的体系，来构造完美的知识大厦，同时也形成了唯心主义认识论和唯物主义认识论的对垒状态。唯心主义认识论否认认识是人脑对客观世界的反映，坚持从意识到物质的认识路线。唯心主义者有的把认识看作对某种神秘的理念的回忆（柏拉图），有的把认识看作是绝对观念的自觉（黑格尔），有的把认识看作是主观自生的经验（如贝克莱和马赫等）。不可知论者则否认人们有正确认识客观世界的可能性（如休谟和康德等）。唯物主义认识论的基本原理是反映论，它坚持从物质到意识的认识路线，认为物质世界是客观实在，人的认识是人对客观实在的反映，是物质世界的映象、反映，世界是可以认识的。但是，旧唯物主义不能了解认识对于社会实践的依赖关系和认识过程的辩证性质，把认识看作是一种直观的、消极的反映。只有辩证唯物主义的认识论在坚持从物质到意识的认识路线的基础上，把实践提到第一的地位，把辩证法应用于认识论，从而创立了能动的革命的反映论，科学地解决了认识论的根本问题。

现代知识观对于推动自然科学发展和社会进步起了非常重大的作用。

19世纪末，特别是二次世界大战以来，人类知识领域发生了许多重大变化，其中特别是科学有了长足发展。人们发现，一些一度被认为是真理的知识却是错误的；一些社会科学工作者、人文学者看到了当代知识发展的一些特点，例如知识总量的爆炸式增长、各种知识系统之间以及知识系统自身内存在矛盾等等；他们拷问、批判现代知识观，认识到它的种种弊端，特别是其绝对主义的一面，以及这种绝对主义给知识本身乃至社会的发展、人性的自觉带来的压抑和扭曲，形成了后现代主义知识观。

后现代主义知识观认为，知识只是一种信念，是对付世界所充满的偶然、分叉、不稳定、突变的工具，是不可完备的，其产生也没有一定的方法，试图给科学注入人性的自觉，摆脱现代性对人的控制和奴役，抛弃现代性勾画的简单化的世界图景，消除唯科学的“霸权”主义。最为突出的是，激进的后现代主义奉行极端的相对主义和认识论的虚无主义，推崇主观性，否定物质与精神、思维与存在、主体与客体的对立统一关系，反对本体论，反对基础主义、本质主义、理性主义，否认一切真理认识的存在，把解构、颠覆、摧毁人类的精神发展成果当作时尚；认为不确定性无处不在、无法克服，甚至认为在自然科学中“没有一个外在实在是真正地作为终极‘仲裁者而存在的[1]”，放弃寻求知识的统一和确定性，对现代知识观形成了不小的冲击。这种后现代主义知识观在本质上是唯心主义的、形而上学的，从一个侧面折射了当代西方社会的理想危机、信仰危机和文化危机。以大卫·雷·格里芬和小约翰·B·科布等人为代表的建设性后现代主义者则试图通过批判建构起一个新的后现代世界观，他们对现代知识观作了合理的、必要的补充和修正，而不是用绝对的相对主义来否定，形成了当代倾向于马克思主义的知识观，引发了知识观的新超越。

由于知识与经济日益紧密结合，关于知识的生产、管理、传播、使用的一系列问题日益突出。在这种背景下，当代倾向于马克思主义的知识观逐步形成。它把马克思主义知识论的基本精神、基本原则同发展着的知识观结合起来，以新的认识补充、丰富马克思主义知识论，把它带入当代的语境中，超越后现代知识论，使人们得以走出近现代知识观和后现代知识观的困境。当代马克思主义知识观对知识的本质、生产、衍化、传播、使用、评价、判别等都有新的理解，它对知识的新理解集中体现在它对于当代知识的本质的看法上。这种知识观认为知识不再是或者不仅仅是观念性存在，更为重要的是实践性存在；知识在当今首先意味着一种实践能力、实践智慧，而不是理论能力；拥有知识意味着必须拥有实践能力，特别是创新能力；一个没有实践能力、创新能力的人，不管他熟知多少定理、公理，在今天也不能再被承认是“有知识的人”；知识之所以是力量，不仅因为它们是正确的观念，更重要的是因为它们是人的实践能力的要素，是现实的生产力。它也认为，知识总是烙有人类主体精神创造的印记；知识是一个开放的生态系统；知识是一个动态的发展过程；知识的价值具有多维性、互补性；知识的获得是一个积极的内化过程、主动的生成过程；知识具有开放性，生成性和情境性，等等[2]。

3 传统知识观对教学的消极影响

知识的感受与理解具有差异性。个人的经验背景和发展水平决定了感受、理解知识在内容、深度、结构、难度等方面的个别差异。当代著名的法国学者埃德加·莫兰指出，“没有一种认识不在某种程度上受到错误和幻觉的威胁。最大的错误将是因低估错误的问题而产生的错误，而最大的幻觉将是因低估幻觉的问题而产生的幻觉”。“致力于传播知识的教育对于什么是人类认识，它的机制、困难和它可能导致错误和幻觉的倾向毫无所知，毫不关心对于什么是认识加以认识，这是令人担心的”[3]。

莫兰指出，“我们的教育系统实行了人文文化与科学的分离，以及把科学划分为专业化的各个学科，各自封闭在本身之中。总体的和复杂的现实被粉碎，根本的和总体的问题被从学科性的科学中撤出。对总体性的东西的察觉能力的削弱导致了责任感的削弱（每个人趋于只对他的专业化任务负责），以及团结精神的削弱（每个人不再感到他与他的同胞们的关联）”。“一方面我们的知识是分离的、被肢解的、箱格化的，而另一方面现实或问题愈益成为多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的、全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重”。“还原和分离”把对一个整体的认识引导到对其部分的认识、把复杂的东西化归为简单的东西，导致整体涌现从人们的视野中消失。它还可能蒙蔽人而导致清除所有不能量化和不能测量的东西，从人身上消除人性。在严格地遵守决定论的公设时，还原的原则会遮蔽随机性、新事物、创造性[4]。

现实的情况是：我们的学科教材内容基本上按照分析的学科逻辑结构展开。例如，科学领域的教材往往把科学知识描绘成线性的、和谐的、完美的，掩盖了科学理论、科学思想、科学发展历程的复杂与多元化，忽略了和谐与不和谐、真与假、美与丑的冲突；往往重视具体的、局部的知识，不重视总体的，特别是自然、社会以及人文方面的总体知识，这样的教材很容易使学生成为科学的盲目崇拜者，缺乏反思与批判意识，缺乏创造的能力。

莫兰认为，“合理性是抵抗错误和幻觉的最好的屏障”。真正的合理性不仅是理论的（有建构的合理性，在制订和谐的理论时检查理论的组织的逻辑性、形成理论的各观念之间的相容性、理论论断与它们应用于其上的经验材料的一致性），不仅是批评的（是开放的、有批评的合理性），而且是自我批评的（会与抵抗它的现实进行对话）[5]。因此，在知识的教学中，需要注重深入的讨论和批评。

应该怎样组织知识？莫兰认为，在教学中应该“善于抓住总体的和基本的问题，并在这个框架内整合部分的和局部的认识”，采用“能够在其背景、复杂性、整体中把握对象的认识的模式”，发展学生“把任何信息在一个背景中和一个总体中加以定位的自然的禀赋”，使他们“能够在一个复杂的世界中掌握部分和整体之间的相互关联和相互影响”。“教育应该包含教授关于在物理科学（微观物理学、热力学、宇宙学）、生物进化科学和历史科学中出现的不确定性的知识。应该教授策略的原则，使人们能够对付随机因素、意外事件和不确定性，根据在前进途中获取的信息修改前进的计划。必须学会在散布着确定性岛屿的不确定性的海洋中航行”[6]。此外，还应该教授人类地位，教授地球本征（identité，identity），迎战不确定性，教授相互理解和人类伦理学。他的这些见解颇值得我们玩味和深思。

要搞好未来的教育，深入地了解知识的形成、传播和实践机制也是十分重要的。

知识在学习主体内部是怎样形成、加工和表征的？现代认知心理学家从信息加工的角度将知识看作是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。他们依据计算机的工作程序来描述有机体内的信息流程，提出了不同的信息加工模式。建构主义心理学家则强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。他们通过描述知识内在的主动加工和意义建构机制，揭示个体在成长过程中不可或缺的是对知识的整体建构过程；在知识网络化的今天，面对浩如烟海的知识、信息和强大的宣传力量，个体的内在发展更加重要。

知识是如何传播的？计算机科学领域认为，知识的传播跟知识的表达形式联系着。知识是对世界的形式表达或神经元相互作用的结果，它跟经验、价值观、社会需求、理性加工等相关因素动态地组合在一起。不同学科的知识结构、知识表示和知识传播有各自的学科特性。每一个人都处于知识网络的一个环节上，都可以像以往的专家那样行使自己的知识权力，接受知识、消费知识、转述知识、生产知识，由此也带来了计算机领域知识表示方法的重大变化。图书情报领域提出，知识有两种存在形态，一是以人脑为载体的主观知识，二是记录于各种文献之上的客观知识，又称公共知识或社会知识[7]……

上述不同学科的介入给我们新的启示：为了改进教育，需要更新认识，理解知识的本质、生产、衍化、传播、使用、评价、判别，弄清在知识本质观发生巨大变化的条件下应该生产、传播什么样的知识，弄清如何表征、创造、生产、传播知识，以及向谁传播知识……需要多种学科的协同研究。这无疑又使知识观的复杂性大为增加，会使知识观得到充实和深化，为进一步改进教育拓展新的空间。

参考文献：

[1]波特·罗斯诺著.后现代主义与社会科学[M].上海：上海译文出版社，1998：163～164.

[2]李志江.走出后现代知识观[J].河北学刊，2002，22（5）：22～27.

[3][4][5][6][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004：11，6～7，25～29，30～31，14，7～8，14～15，24～25，103～104.

[7] http：//xxxzzxx.blogchina.com/4053152.html.